Накопление сенсорного опыта это очень большая и важная задача. Реализовываться она начинает с первых дней жизни ребенка. По мере роста и развития ребенка она усложняется. Дошкольный возраст включает в себя младший дошкольный возраст (3-4 года) и старший (5-6 лет). На каждом возрастом этапе ребенок приобретает те или иные знания, умения и навыки, которые необходимы ему не только для восприятия сенсорного опыта, но и в целом для всей жизни.

ЗАДАЧИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЕНСОРНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

Все сенсорные процессы непрерывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который мы рассматриваем, воздействует на наш глаз. С помощью руки мы ощущаем его твердость (или мягкость), шероховатость и т.д. Звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо.

Таким образом, ощущения и восприятия - непосредственное, чувственное познание действительности.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной мере зависит от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Важно научить ребенка точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Исследования психологов и педагогов показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисование, конструирование, лепка и др.), полноценного усвоения знаний и навыков. .

А.В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др. в своих работах изучали вопросы сенсорного развития и воспитания детей. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми «сенсорных эталонов» и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание и должно бытьнаправленно главным образом на обеспечение этих двух моментов. .

«Сенсорные эталоны - это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов» . Так, в области формы - это геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.), в области цвета - семь цветов спектра, белый и черный цвета. Существующее в природе бесконечное разнообразие красок и форм человечество, однако, сумело их упорядочить, свести к немногим разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы «сквозь призму» общественного опыта.

Основное содержание сенсорного воспитания в детском саду определено как ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способам обследования предметов. На каждом возрастном этапе ребенок оказывается чувствительным к тем или иным воздействиям. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл «ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания» .

В первые годы жизни (до 3лет) ребенок получает огромное количество разнообразных впечатлений из окружающего мира. Он различает цвета, формы, величины. Однако не всеэти свойства и далеко не во всех случаях привлекают его внимание. Известно, что восприятие детей раннего возраста очень неустойчиво, чаще всего в предмете они выделяют какое-либо одно наиболее бросающееся в глаза свойство, вовсе не замечая других свойств. В этот период нет необходимости вырабатывать у детей представления о каких-либо отдельных разновидностях формы или цвета .

Как показали исследования Л. А. Венгера, Р. Фантца и других, у детей уже в первые месяцы жизни достигается довольно тонкое «ориентировочное» различение старых и новых объектов (отличающихся друг от друга величиной, цветом, формой и т. д.), но еще не происходит формирования константных, предметных перцептивных образов, которые необходимы для управления сложными изменчивыми формами поведения .

Позднее, начиная с 3--4-го месяца жизни, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипулированием предметами, с передвижением в пространстве и т. д. Особенностью этих действия является то, что они непосредственно осуществляются органами собственного тела (ртом, руками, ногами) без помощи каких-либо орудий.Ребенок познает предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюдателю. Кроме того, он получает от взрослого сведения словесным путем: ему рассказывают, объясняют, читают. Оба эти пути тесно связаны между собой .

Сенсорные функции включаются в обслуживание этих практических действий; перестраиваются на их основе и сами приобретают постепенно характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые непосредственно к нему обращены и на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямого к нему отношения, воспринимается глобально, нерасчлененно.

С трех лет начинается новый этап сенсорного развития ребенка. Этот этап характеризуется переходом к усвоению и использованию сенсорных эталонов. Важное место начинает занимать ознакомление детей с разными видами эталонов и способами их применения .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой

Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3--7 лет), дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые персептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. П. Сохина и др.), а также рисования (3.М. Богуславская, Н. П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Соответственно и персептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинают выделяться его структура, пространственные особенности и соотношения составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания .

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия детей. При ознакомлении с цветами спектра и, особенно, с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (при разведении красок). Обучение применению представлений о цветах при восприятии цвета предметов предполагает, прежде всего, выработку умений группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет.

В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль играет обучение детей приему обведения контура с прослеживанием взглядом движения руки. Глубокое восприятие формы предполагает умение «раздробить» предмет на отдельные элементы и определить соотношение элементом между собой.

Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины.Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами и отношений между ними, т.е. развитие зрительной оценки пропорций .

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.

Подводя итог можно сказать, что сенсорное восприятие

у детей развивается постепенно, начиная с первых месяцев жизни;

неразрывно связано с деятельностью органов чувств;

требует разных путей и методов;

при наглядном ознакомлении - слово играет большую роль;

особо стоит отметить, что наибольший эффект для сенсорного воспитания дает продуктивная деятельность (лепка, рисование, конструирование, обследование предметов).

татьяна волобуева
Психолого-педагогические особенности познавательного развития детей дошкольного возраста

Психолого-педагогические особенности познавательного развития детей дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.

Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и констру-ированию ребенок отделяет свойство предмета от него самого. Свойства или признаки предмета становятся для ребенка объектом специального рассмотрения. Названные словом, они превращаются в категории по-знавательной деятельности. Таким образом, в деятельности ребенка-до-школьника возникают категории величины, формы, цвета, пространст-венных отношений. Ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется.

Благодаря различным видам деятельности и прежде всего игре память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия, пусть не очень отдаленного. Перестраивается воображение : из репродуктивного, воспроизводящего оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь.

Ориентировка в старшем дошкольном возрасте представлена и как самостоятельная деятельность, которая развивается чрезвычайно интен-сивно. Продолжают развиваться специальные способы ориентации , такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование. Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значимым для развития творчества дошкольника является сам процесс поисковых преобразований.

Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований сви-детельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления .

Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности . Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления . Это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей . Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа» , предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сде-лать из пустой коробочки?» )

Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется в разных ви-дах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Бла-годаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач . В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы) .

Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мыш-ление. Это только начало его развития . В логике ребенка еще сохраняются ошибки. Так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого.

В дошкольном возрасте ярко проявляются две категории знаний :

Знания и умения, которыми ребенок овладевает без специального обучения в повседневном общении со взрослыми, в играх, наблюдениях, во время просмотра телевизионных передач;

Знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях (математические знания, чтение, грамота, письмо и др.) .

Система знаний включает две зоны - зону устойчивых, стабильных, проверяемых знаний и зону догадок, гипотез, «полузнания» .

Вопросы детей - показатель развития их мышления . Вопросы о на-значении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их послед-ствиях. Появляются вопросы, направленные на то, чтобы получить знание.

В результате усвоения систематизированных знаний у детей форми-руются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности , развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это является одной из важнейших основ компетентности ребенка-до-школьника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.

Опираясь на исследования Л. А Венгера, А. В. Запорожца, А. В. Петровского, Н. Н. Поддьякова, мы выявили психологические и возрастные особенности старших дошкольников , позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес . Дошкольник как активный субъект деятельности обладает определенными качествами личности : самостоятельностью, инициативностью, способностью к самоорганизации , преодолению трудностей. В процессе познания субъект деятельности не пассивно принимает сложившуюся задачу, а стремится ее изменить, преобразовать.

Мы поддерживаем мнение Н. Н. Поддьякова, согласно которому развитию положительного отношения к познанию окружающей действительности помогает «детское экспериментирование» . Н. Н. Поддьяков определяет два пути формирования представлений у ребенка. «Первый путь – это формирование представлений в процессе восприятия предметов, но без практического преобразования. Второй путь – формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей ». Второй путь, по данным Н. Н. Поддьякова, значительно продуктивнее. Эту позицию акцентирует и Л. А. Венгер, который указывает, что для ребенка-дошкольника основной путь развития – это эмпирическое обобщение своего собственного чувственного опыта. Поэтому в работе с детьми мы использовали метод моделирования.

Вслед за А. И. Савенковым, С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой мы считаем, что успешному овладению действий целеполагания, конструирования и анализа деятельности будет способствовать метод проектов , позволяющий развивать способности к самоорганизации у детей старшего дошкольного возраста в содружестве с воспитателями, сверстниками и родителями в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Немаловажное значение при организации совместной деятельности педагогов, детей и родителей имеет выбор организационных форм. Изучив различные подходы к выбору оптимальных форм организации совместной деятельности, повышающих познавательную активность детей старшего дошкольного возраста (В. К. Дьяченко, Е. М. Еремина, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман, мы пришли к выводу, что дети, познающие окружающий мир в разных формах совместной деятельности : групповой, в микрогруппах, парной, - вдвое лучше умеют оценивать свои возможности, чем дети, осваивающие тот же материал при фронтальной организации.

Публикации по теме:

Психолого-педагогические аспекты индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста «Психолого-педагогические аспекты индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста» Воспитание и обучение входят.

Консультация для родителей: «Психолого-педагогические аспекты гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста» В истории человечества.

Педагогические условия развития познавательно-исследовательской деятельности у детей среднего дошкольного возраста Ученые, педагоги, психологи уже не одно десятилетие говорят о том, что обучение должно быть «проблемным», а значит, должно содержать элементы.

Игровые педагогические технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста «Игровые педагогические технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста» Интеллект - Сложное.

Развитие динамической стороны эмоций и чувств дошкольника обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связано с причинами и объектами переживания .

В дошкольном детстве формируются высшие чувства. Особые переживания сопровождают отношение детей к родителям, общение с которыми в совместной деятельности питают радостные эмоции. Тревожные переживания вызывают конфликт в семье, споры с ровесниками, несправедливое отношение к ним. Дошкольник часто впадает в ревность, так как ему кажется, что братик или сестренка пользуется большим вниманием взрослых .

Глубже становятся в этом возрасте чувство гордости, которое является основой самооценки ребенка, обусловливающие поведение. Иногда эти чувства закрывают от ребенка другого человека, в результате чего формируются самолюбие, эгоизм. Важная роль в развитии личности дошкольника принадлежит эстетическим чувством (прекрасного, гармонии, ритма, божественного). Яркими интеллектуальными чувствами дошкольников являются чувство удивления и любопытства. Успех в деятельности вызывает у них яркие положительные переживания, которые могут проявляться сдержанно, однако неудача приводит бурное недовольство. Связанные с деятельностью негативные переживания часто порождают неуверенность в своих силах, боязнь новых задач .

В дошкольном возрасте, особенно во второй его половине, проявляется способность к эмпатии. Детям свойственна как гуманистическая эмпатия (эмпатийные переживания, в которых эмоционально акцентируется неблагополучие или благополучие другого в форме радости за другого, сочувствие, сострадание), так и эгоцентрическая эмпатия (переживание страдания, страха, радости в ответ на печаль другого, а также - сумму в ответ на радость другого). Несмотря на некоторые типичные особенности эмоциональной сферы дошкольников (яркость и непосредственность переживаний, преобладание чувственности над другими сторонами жизни), у каждого ребенка она индивидуальна .

Интенсивное развитие личности дошкольника определяет глубокие изменения в его эмоциональной сфере. Если в раннем возрасте эмоции обусловлены непосредственно окружающими влияниями, то у дошкольника они начинают опосредоваться его отношением к тем или иным явлениям. Вследствие появления опосредованности эмоций они становятся более обобщенными, осознанными. Ребенок проявляет способность сдерживать нежелательные эмоции, направлять их в соответствии с требованиями взрослых и в усвоенных норм поведения. Ребенок ориентируется на «хорошо» и «плохо», «можно» и «нельзя», все чаще «хочу» уступает «надо». Сдерживание ребенком эмоций приобретает характер их интериоризации, т.е. свертывания внешних проявлений. Например, дошкольник в ситуации обиды, огорчения пытается сдержать слезы. Старший дошкольник при сдерживании эмоций использует сложившиеся у него представления о надлежащей поведении, особенно, когда оно связано с игровой ролью. Вот в «врачу» принесли зайчика, которому волк оторвал ухо. Ребенок-врач едва сдерживает слезы, но «врачи не плачут». Вместе, взрослый должен серьезно отнестись к случаям, когда дошкольнику не удастся сдержать своих эмоций, не ставить при этом непосильных требований перед ребенком .

Зарождение личности дошкольника происходит на основе способности подчинять общественно важные мотивы (надо) своим импульсивным желанием (хочу). Деятельность ребенка приобретает развернутый характер, состоит из нескольких этапов, на основе чего возрастает значение эмоции в функции предсказания. Ребенок хочет получить достаточно отдаленный результат, эмоционально воспринимает возможность его достижения .

Важным новым фактом эмоциональной сферы дошкольника становится переживание по поводу возможной реакции взрослых на его действия и поступки: «что скажет мама?», «отец будет ругаться». Таким образом, эмоции дошкольника включаются во внутренние механизмы обеспечение соподчинения мотивов как важный их компонент .

Имея достаточно разнообразный опыт общения с помощью речи, ребенок усваивает навыки выражения эмоций в единство вербальных и невербальных средств. Сначала у ребенка преобладают невербальные средства выражения эмоций (мимика, выразительные движения, крик, плач), а к концу дошкольного возраста ребенок умеет обозначить свое эмоциональное состояние в речи .

Значительный прогресс испытывают высшие чувства, как непременный признак личности. их развитие происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой. Особую роль играет общий характер выполнения деятельности дошкольника, когда дошкольники могут сравнивать свои результаты, стремясь к оригинальности. Например, задача украсить комнату, балкон, елку прямо предусматривает решение детьми эстетической задачи, а при его достижении дети руководствуются своими эстетическими представлениями. Дальнейшее рассмотрение и анализ выполненных детьми работ обогащает их представления о красивой жизни. Так, Т. С. Комарова подчеркивает, что целенаправленные наблюдения объектов природы для их последующего изображения составляет единый процесс природного и эстетического познания. Знакомя детей с объектами природы, следует обращать внимание на красоту их внешнего вида, вызвать положительное эмоциональное отношение к ним. Так чтобы познавая природу, дети переживали эстетические чувства .

Эстетические переживания ребенка особенно тесно связаны, с одной стороны с познавательными процессами, а с другой, с соприкасающихся представлениями. Познавательная активность ребенка окрашена интенсивными переживаниями, приобретая тем самым для ребенка особую ценность. Открывая новые свойства предметов, находя объяснение для таинственных и непонятных явлений природы, ребенок переживает восторг, радость открытия, удивление и сомнение, которые становятся достоянием ее опыта на всю жизнь. Вот как описал это состояние ребенка писатель Андреев Л.Н.: «Ему было 6 лет от роду, седьмой, и мир для него был огромным, живым и очаровательно неизвестным». Благодаря эмоциональному сопровождению познавательная деятельность приобретает для ребенка самоценный характер, он стремится к ее продолжению. Отличительной особенностью интеллектуальных эмоций является их стимулирующее влияние на познавательную деятельность. их формирование у дошкольника благоприятно обозначается впоследствии на этапе школьного обучения .

Представление ребенка о красивом и безобразном в собственном поведении служит источником этических чувств, ассоциируясь с добром и злом. В своих рисунках ребенок передает отношение к положительным героям, подробно прорисовывая их изображения, пользуясь набором цветов. Злые изображаются ограниченными количеством цветов в виде аморфных образов - это может быть просто черное пятно или что-то похожее на запутанный клубок темных нитей.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

· эмоции дошкольника опосредуются его отношением к тем или иным явлениям;

· вследствие появления опосредованности эмоций они становятся более обобщенными, осознанными, управляемыми;

· эмоции в функции предсказания включаются во внутренние механизмы обеспечения соподчинения мотивов;

· интенсивное развитие высших чувств происходит в процессе выполнения различных видов деятельности ребенка - трудовой, продуктивной, игровой;

Введение 3

1. Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте 5

2. Возрастные аспекты сенсорного развития в дошкольном возрасте 8

Заключение 16

Список литературы 17

Введение

Сенсорное развитие, представляет собой формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов советской теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований. Занятия на развитие сенсорики являются частью общей системы сенсорного воспитания, разработанной советскими учеными, педагогами и психологами А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др. На каждом занятии решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

1. Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст – это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладевание специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

С трех до семи лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все эти изменения происходят не сами собой. Они следствие того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразных свойств и отношений. Действия восприятия формируются в связи с овладением теми видами содержательной деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений. Для развития зрительного восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности – аппликация, рисование, конструирование Осязательное восприятие развивается в процессе лепки, ручного труда, фонематический слух – в процессе речевого общения, звуковысотный слух – на музыкальных занятиях.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А. В. Запорожца и его сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов (сенсорные эталоны – выделенные еловечеством определенным образом расчлененные и взаимосвязанные образцы свойств предметов: система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов  9  .

К концу дошкольного детства ребенок еще не владеет общепринятыми эталонами. Мерками для его восприятия служат
представления о свойствах конкретных, хорошо знакомых предметов. Это проявляется, в частности, в тех словесных обозначениях, которые ребенок дает свойствам предметов. Определяя, например, треугольную форму, ребенок говорит о ней: «Как домик», «Как крыша»; определяя круглую, говорит: «Как мячик»; овальную: «Как огурчик»; о красном цвете говорит: «Как вишенка» и т. п. Овладение общепринятыми системами эталонов «очеловечиваетает» восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта. Если ребенка не знакомят специально с системами эталонов, он постепенно усваивает их стихийно при выполнении различных, главным образом продуктивных видов деятельности. Применяемый материал (цветные карандаши, краски, мозаика строительные кубики) содержит основные образцы цветов и форм, серии величин. Ребенок отображает предмет, строит его модель, комбинируя образцы, в соответствии с характерными особенностями. Такое практическое моделирование – исходный пункт для перехода к моделированию в зрительном плане  6  .

Развитие восприятия происходит особенно эффективно в условиях специально организованного сенсорного воспитания. При обучении рисованию, на музыкальных занятиях, в процессе дидактических игр дошкольников планомерно знакомят с системами сенсорных эталонов, учат приемам обследования предметов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это приводит к тому, что восприятие ребенка становится полным, точным и расчлененным.

Особая область развития восприятия - формирование эстетического восприятия художественных произведений (картин, музыкальных пьес). Для того чтобы правильно воспринимать нарисованное, ребенок должен уметь учитывать особенности изображения. Он должен усвоить сложившиеся в обществе графические и живописные изобразительные нормы. Без этого ребенок, глядя на картину с перспективным изображением идущих по улице детей, будет утверждать: «Это большой мальчик, это маленький, а это куколка». Радуясь локально раскрашенным рисункам, он будет отвергать рисунки со светотенью, оценивая тень как грязь. Правильное чтение изображений, умение не только перечислять нарисованные предметы и фигуры, но и улавливать сюжет формируются на протяжении дошкольного детства под влиянием практики рассматривания картинок под руководством взрослых. Умение рассматривать и понимать рисунок является предпосылкой возникновения эстетических переживании, связанных с восприятием картин. Такие переживания возникают прежде всего по отношению к цвету и его сочетаниям, несколько позднее - по отношению к ритму рисунка и другим композиционным особенностям. Важное значение имеет при этом качество рассматриваемых картинок. Они должны быть достаточно просты и декоративны  5  .

Способность детей к восприятию музыки и эстетическим переживаниям, связанным с ней, изучена меньше, чем восприятие картин. Доказано, что дети в дошкольном возрасте способны эстетически воспринимать музыкальные произведения, причем музыкальные переживания определяются главным образом тембром и ритмом произведений. К шести – семи годам дети начинают достаточно точно воспроизводить мелодию и, главное, могут дать ей эстетическую оценку («нравится», «не нравится»). Там, где имеется возможность систематически слушать музыку, учиться от окружающих глубокому эмоциональному реагированию на нее, рано проявляются музыкальные способности детей  3  .

2. Возрастные аспекты сенсорного развития в дошкольном возрасте

Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной предметов, даже не очень ярких  2  .

Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов различаются ребенком. Один предмет помещался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался другой, отличающийся только одним свойством - формой. Предпочтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму.
Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник.
Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету  10  .

Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребенком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматривания новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматривают ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задерживают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскальзывая взглядом даже в том случае, когда взрослый эту погремушку вращает, качает и т. п. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее рассматривать - от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем различение предметов разного цвета  7  .

Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7-16 дней лучше следят за передвигающимися предметами размером 5-7 см и чаще теряют из поля зрения предметы размером до 3 и более 10 см, показываемые на расстоянии 70-80 см. Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны довольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается ошибочное мнение о более поздних сроках практического различения детьми свойств предметов (их путают с употреблением словесных обозначений этих свойств).

В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.
Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. (Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цветовых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, абрикосовый, сиреневый, вишневый и т. д.). Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно называние прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной призмы - крышей, предметов овальной формы - огурчиком или яичком и т. д.  7  .

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами - названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось  1  .

Наблюдается и случайное употребление слов - названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» - получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» - приводят к разъяснению ребенка: «На голубой»  2  .

Полное слияние слов - названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам. Остановимся на вопросе об использовании слов - обозначений величины предметов. Во-первых, величина - понятие относительное, в основе которого всего 2 слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко зафиксированного значения. Так, годовалый ребенок может позитивно воспринимать объяснение, что он уже большой и надо ходить ножками. В то же время ребенку говорят, что он еще маленький, пора спать. Также позитивно воспринимается объяснение взрослого: при наличии трех мячей разной величины об одном из них говорят, что он то маленький, то большой, в зависимости от второго сравниваемого предмета.

Как же зависит восприятие свойств предметов от характера деятельности ребенка? Для решения этого вопроса детям в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет предлагались задания разного типа, требующие ориентировки на цветовые свойства предметов: группировка объектов, выбор по образцу и элементарные конструктивные задачи. Все они ставятся перед детьми в процессе воспитательной работы в детских учреждениях. Чтобы выяснить, какой тип заданий является наиболее доступным для детей раннего возраста, каждая задача давалась в нескольких вариантах, различавшихся между собой по сложности. Кроме того, во время выбора по образцу учитывались следующие моменты: тонкость различий между цветовыми объектами, отсрочка во времени между предъявлением образца и предметов для выбора, введение слов-названий  8  .

В заданиях использовались красный, оранжевый, желтый, зеленый цвет, а также оттенки красного цвета (две разновидности). В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. В первом задании ребенку предлагались две полоски гладкого картона 4x18 см - красного и зеленого цвета и 6 кружков (3 красных и 3 зеленых). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».

Поскольку задача была только на группировку предметов по цвету, то правильным считалось любое объединение кружков одинакового цвета, даже если оно не сопровождалось соотнесением цвета кружков с цветом «дорожек».
Во втором задании ребенку показывали 5 брусков, сложенных «башней» (наложенных один на другой), одного цвета: красного или зеленого. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков зеленого цвета, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания. Задание считалось выполненным успешно в том случае, если ребенок хоть один раз группировал объекты по цвету, даже при беспорядочном их размещении.

Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). Здесь выяснялось влияние всех тех условий, о которых говорилось выше. Для выполнения третьего задания ребенку давали по одному бруску красного и зеленого цвета. После того как он рассмотрел их, ему показывали красный или зеленый брусок, предлагая найти у себя брусок такого же цвета. В четвертом задании дети выполняли аналогичное задание с желтыми и оранжевыми предметами; в пятом - с двумя красными, близких оттенков.

В шестом задании, как и в третьем, детям предлагались объекты красного и зеленого цвета. Между предъявлением образца и предметов для выбора была пауза в 15 с. Ребенку давали красный или зеленый брусок и предлагали внимательно рассмотреть и запомнить, так как игрушка будет спрятана и ее надо найти. После этого брусок прятали под стол. На столе заранее были приготовлены под листом белой бумаги красный и зеленый бруски. Через 15 с. снимали лист бумаги с объектов, лежащих на столе, и спрашивали ребенка: «Где твоя игрушка? Какая от тебя пряталась?» Чтобы интерес ребенка не ослабевал, взрослый, после того как брусок был спрятан, продолжал разговор: «Убежала игрушка, спряталась, а сейчас снова покажется. Вот она!»

В седьмом и восьмом заданиях детям давали красный и зеленый бруски. Вначале ребенку предлагался (как в третьем задании) выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,- затем давали зеленый брусок и тоже поясняли: «Это зеленый». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.
В восьмом задании ребенку снова предлагали красный и зеленый бруски, акцентировали еще раз его внимание на словах-названиях. Затем без показа образца, только по слову-названию, он находил красный (зеленый) предмет и давал его педагогу.

В следующих двух заданиях менялся цвет объектов и использовались опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе оранжевого бруска следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или оранжевый брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя.

В десятом задании использовалось опредмеченное слово-название без наличного образца. Ребенку давали желтый и оранжевый бруски. Еще раз обращали внимание на то, что желтый брусок - это лисичка, оранжевый - белочка. Затем предлагали показать, где белочка (лисичка), дать ее взрослому.
Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чередования объектов по цвету (если в первом случае ребенку показывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом - зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, создавали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопоставлять цвет каждого предмета с цветом образца  4  .
Существенное значение в ориентировке на цветовые свойства приобретают слова-названия; особенно эффективным оказывается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета.
Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это подтверждается решением всех типов задач, требующих ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демонстрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2 г. - 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес.
С возрастом изменяется не только количество решенных каждым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочтение одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выполнению заданий на группировку и на выбор по образцу.
Если говорить об особенностях восприятия другого качества - формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в отверстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.
При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принципы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности.
Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3-4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5-6 цветовых тонах  1  .

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.
Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький). В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

При решении различных сенсорных заданий важным оказы-
вается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

Заключение

Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов - это обеспечить накопление представлений о цвете, форме, и величине предметов. В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение цвета, формы, величины.

Список литературы

1. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1984
2. Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве.- В кн.: Формирование восприятия цвета у дошкольников, Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1979
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1980.
4. Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета. - // Вопросы психологии № 3 1988 г. с 56 – 74.
5. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. М., 1990.
6. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста, пособие для воспитателя детского сада, М., 1993.
7. Пилюгина Э. Г. К вопросу о ранних явлениях сенсорной сензити младенческом возрасте. - В кн.: Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1986
8. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1995.
9. Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.- В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1985, с. 7.
10. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка - задачи воспитания.- В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1970.
    

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП.

Младенческий возраст (0 – 1 года) ;

Ранний детский возраст (1 – 3 года) ;

Дошкольный возраст (3 – 7 лет) .

Возрастные особенности детей раннего возраста.

От 1 года до 3-х лет

В этот период происходит качественный скачок в развитии и форми­ровании личности ребенка. Ха­рактерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического разви­тия .

Еще одной отличительной особенно­сти развития ребенка в раннем возрасте является тесная взаимо­связь и взаимовлияние физического и психического разви­тия . Недостатки в развитии движений, например, сказыва­ются на уровне умственного развития малыша, общее ослабление организма (из-за плохого питания, отсутствия закаливания и др.) приводит к снижению умственной ак­тивности, невнимание к развитию мелкой моторики паль­цев рук влечет за собой замедление в развитии речи.

Важнейшим психическим новообразованием раннего возраста является возникновение речи и наглядно-действенного мышления , которое разви­вается оно на основе действий с предметами.

В этот период происходит формирование активной речи ребенка и понимание речи взрослого в процессе совместной деятельности. С развитием слушания и понимания сообщений, происходит использование речи как средства познания действительности, как способ регуляции поведения со стороны взрослого.

Внимание, восприятие и память детей раннего возраста носят непроизвольный характер . Развитие восприятия происходит на основе внешне-ориентированного действия (по форме, величине, цвету) , при непосредственном соотношении и сравнении предметов. Узнать и запомнить ребенок может только то, что ему понравилось или заинтересовало.

Важнейшим механизмом развития ребенка в этом воз­растном периоде является подражание.

В раннем возрасте ребенок приобретает первоначальный социальный опыт . Постепенно общение малыша со взрослыми становится все более социальным, в том смыс­ле что у ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия.

Главным видом деятельности в раннем возрасте являет­ся предметная деятельность , но она тесно связана с общени­ем и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности - игры

Игровая деятельность носит предметно-манипулятивный характер .

Основной способ познания ребенком окружающего мира в данном возрасте - это метод проб и ошибок .

Свидетельством перехода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету , который начинает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и способ употребления .

К трем годам появляется первичная самооценка , осознание не только собственного «Я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой», сознание этого и появление личностных действий подвигает ребенка на новый уровень развития.

Начинается кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством.

Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. По выражению Д. Б. Эльконина, кризис выделения своего «Я». Л. С. Выготский описал 7 характеристик кризиса 3-х лет : негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, деспотизм, ревность, своеволие.

Формирование личности ребенка во время кризиса 3-х лет происходит во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Кризис 3-х лет напоминает маленькую революцию.

Реакции на «Я сам» бывают двух видов : первая – когда взрослый поощряет самостоятельность ребенка и как следствие происходит сглаживание трудностей во взаимоотношениях. Во втором случае если взрослый, несмотря на качественные изменения в личности ребенка продолжает сохранять прежний тип взаимоотношений , то происходит обострение отношений , проявление негативизма.

Следующий период – дошкольное детство . Дошкольное детство – большой период в жизни ребенка: он продолжается с 3 до 7 лет. Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности.

В этом возрасте по отношению к окружающим у ребенка формируется собственная позиция . Активность и неутомимость малышей проявляется в постоянной готовности к деятельности .

Особенности развития детей 3-4-х лет.

В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без попытки его обследования.

На основе наглядно-действенного мышления к 4 - м годам у детей формируется наглядно-образное мышление . Постепенно происходит отрыв действий ребенка от конкретного предмета.

Речь становится связной, словарный запас обогащен прилагательными .

Преобладает воссоздающее воображение .

Память носят непроизвольный характер , и характеризуется образностью . Преобладает узнавание , а не запоминание. Хорошо запоминается то, что интересно и эмоционально окрашено.

Тем не менее, все, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребенок не способен долго удерживать свое внимание на каком-то одном предмете , он быстро переключается с одного вида деятельности на другой.

Способ познания – экспериментирование, конструирование .

В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников .

Особенности развития детей 4-5 лет

Психическое развитие детей характеризуется использованием речи , как средства общения и стимуляции , расширением кругозора ребенка, открытием им новых граней окружающего мира .

Ребенка начинает интересовать не просто какое-либо явление само по себе, а причины и следствия его возникновения. Поэтому главный вопрос ребенка данного возраста «Почему?

Активно развивается потребность в новых знаниях . Мышление – наглядно-образное .

Большим шагом вперед является развитие способности выстраивать умозаключения , что является свидетельством отрыва мышления от непосредственной ситуации.

В этот возрастной период заканчивается формирование активной речи детей .

Внимание и память продолжают носить непроизвольный характер . Сохраняется зависимость внимания от эмоциональной насыщенности и интереса.

Активно развивается фантазирование .

Способом познания окружающего мира являются рассказы взрослого, экспериментирование .

Игровая деятельность носит коллективный характер . Сверстники становится интересными как партнеры по сюжетной игре, складываются предпочтения по половому признаку. Игровые объединения становятся более устойчивыми.

Особенности развития детей 5-6 лет

В 5-6- летнем возрасте интерес ребенка направлен на сферу взаимоотношений между людьми .

Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными.

К этому периоду у ребенка накапливается довольно таки большой багаж знаний , который продолжает интенсивно пополнятся.

Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы ребенка-дошкольника.

Начинается формироваться образно-схематическое мышление , планирующая функция речи, происходит развитие целенаправленного запоминания .

Основной способ познания – общение со сверстниками, самостоятельная деятельность и экспериментирование .

Происходит дальнейшее углубление интереса к партнеру по игре , усложняется замысел в игровой деятельности.

Происходит развитие волевых качеств , которые позволяют ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.

Возрастные особенности детей 6-7 лет

К концу дошкольного возраста ребенок знает что такое «хорошо» и что такое «плохо », а так же может оценить не только чужое, но и свое поведение .

Формируется крайне важный механизм соподчинения мотивов . Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, еще более слабый – собственное обещание.

Еще одна важная линия развития личности – становление самосознания . У ребенка к 7-ми годам появляется самоконтроль и произвольное поведение , самооценка становится более адекватной.

На основе наглядно-образного мышления у детей формируются элементы логического мышления .

Происходит развитие внутренней речи .

Способ познания – самостоятельная деятельность, познавательное общение со взрослыми и сверстниками . Сверстник воспринимается как собеседник, партнер по деятельности .

К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе , у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности : игровой, художественной, тру­довой. Начинает развиваться учебная деятельность.

Главной, ведущей деятельностью является игра . По срав­нению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ро­лям . Теперь она гораздо длительнее .

Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем ок­ружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает воз­можность выражать свои чувства и отношения .

Дошкольник способен к трудовому усилию , ко­торое может проявляться в самообслуживании (сам одева­ется, сам ест) , в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений . Появ­ляется и интерес к умственному труду . Постепенно фор­мируется готовность к обучению в школе.

Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы : ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных пере­живаний и эмоционального состояния другого человека.

Существенно изменяются отношения со сверстниками . Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями.

Они учат­ся справедливо решать конфликты ; проявляют друг к дру­гу доброжелательность . Возникает дружба.

С течением времени ребенок становится все более само­стоятельным . У него формируется способность к проявле­нию волевых усилий для достижения желаемой цели.

Воз­никает новая форма общения, которую психологи называ­ют внеситуативно-личностной . Ребенок начинает ориен­тироваться на других людей, на ценности в их мире . Усваивает нормы поведения и взаимоотношений.

Давая общую характеристику ребенку дошкольного воз­раста , следует отметить, что его развитие осуществляется по нескольким направлениям.

Можно выделить развитие физическое; умственное; эстетическое; нравственное; раз­витие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности как формы жизненной активности. В каждом из названных на­правлений наблюдается динамика в становлении ребенка как существа социального.

Самый главный результат дошкольного периода – это готовность детей к обучению в школе .

На основе обобщения теоретических подходов в решении проблем готовности к школе можно выделить ряд признаков :

Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива) .

Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

Способность к выполнению основных мыслительных операций.

Достижение определенного уровня психической и физической выносливости.

Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства , т. е. с 3 до 7 лет и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.

Подробней на сайте otveti-examen.ru

ЛЕКЦИЯ III. Психолого-педагогические особенности детей раннего и

Раннее детство состоит из двух стадий - младенческого возраста (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет) .

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение - ведущий ТИП деятельности в этом возрасте. Задачи взрослого - создать все условия для нормального психофизического развития детей.

В исследованиях М. Ю. Кистяковской, Е. О. Смирновой, С. Л. Новоселовой, М. И. Лисиной, Л. Н. Павловой, Е. Б. Волосовой, Э. Г. Пилюгиной и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения генетической задачи развития. Данная задача отражает систему отношений «ребенок -взрослый».

Поэтому алгоритм раскрытия психолого-педагогических особенностей начинается с характеристики ведущей деятельности. Затем дается содержательная характеристика четырех направлений развития ребенка, где эти особенности проявляются, совершенствуются, складываются. В проекте государственного стандарта по дошкольному образованию, в программе нового типа «Истоки», М., 2003 г. Психолого-педагогический возраст включает: физическое, познавательное, социальное, эстетическое развитие.

Отличительными особенностями младенческого возраста являются:

Наблюдается быстрый темп физического и психического развития;

Формируется двигательная активность и сенсомоторная

координация;

Интеллект формируется на основе действий с предметами;

Появляются первые слова, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям

Интенсивно развивается общение со взрослым. Первая форма общения - эмоциональная - непосредственная (ситуативно-личностная) .

Вторая форма общения - эмоционально-опосредованная (ситуативно -деловая) ;

Начинает формироваться образ «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу») ;

Ребенок воспринимает разнообразие ярких цветов, звуков, форм;

Развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, пение.

Тип отличительных особенностей младенческого возраста позволяет определить содержание и условия педагогической работы. Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует уравновешенность, чувство защищенности, познавательной активности.

После года ведущая деятельность - предметная, где происходит усвоение способов действий с предметами. В исследованиях Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурнна, Н. М. Аксариной, Д. А. Фонарева, О. Л. Печора, С. Л. Новоселовой, Л. П. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, Г. Г. Филипповой и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого в предметной деятельности.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Отличительными особенностями раннего возраста является:

Темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается;

Интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития;

Увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность;

Увеличивается период активного бодрствования (до 4 - 4,5 часов) ;

Организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами) ;

Овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания;

Активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно -

образного и символического мышления.

Овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи.

Проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;

Осознает свою половую принадлежность («Я - мальчик», «Я - девочка») ;

Ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;

Появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу») , что находит выражение в самостоятельности и инициативности;

у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности.

Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лег, в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса является негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих.

За этим стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить.

Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности, у взрослого остается важнейшая функция, которую ребенок еще не освоил сам и ждет ее от взрослого. Это функция ценителя достигнутых ребенком результатов.

Отсутствие у ребенка интереса к оценке взрослого, потребность только в положительной оценке независимо от достигнутого, отсутствие переживания неуспеха в деятельности - признаки неправильно складывающихся взаимоотношений. Оценка взрослого способствует возникновению и развитию «Системы Я», потребность в одобрении, признании, поддерживает уверенность в себе, своих силах, в том, что он хороший, его любят.

При затруднениях взрослый незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок. Отрицательные оценки влияют на взаимоотношения ребенка с другими детьми и могут привести к эмоциональному неблагополучию в группе.

Таким образом, становление «системы Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития - дошкольному детству.

Дошкольный возраст начинается с изменения ведущей деятельности -появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка.

В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста - потребность во взрослом. Но взрослый выступает уже не «носителем» предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми.

В исследованиях B.C. Мухиной, Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко, Е. О. Смирновой, С. Г. Якобсон, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамоновой и др. отмечаются следующие особенности детей младшего дошкольного возраста:

Возникает интерес и желание вести здоровым образ жизни - выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения.

Происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются все морфофункциональные системы;

Интенсивно развиваются моторные функции возрастает двигательная активность (на протяжении пребывания в ДОУ объем двигательной активности составляет 10-14 тысяч условных шагов, интенсивность – до 40-55 движении в минуту;

Движения детей имеют преднамеренный и целеустремленный характер;

Обмечается слабость волевых регуляций, волевых усилий по преодолению трудностей;

Увеличивается работоспособность детей;

Совершенствуются основные виды движений, физические качества развиты слабо;

Большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек») ;

Расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;

Наиболее интенсивно в этом возрасте развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер;

Ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Много фантазирует, используя символическое средство - речь.

Символическая функция - качественно новое достижение в умственном, познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных, вещественных символах) :

Ребенку свойственен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам;

Ребенок - реалист, для него реально все, что существует;

Ему свойственен эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения;

Способность к целеполаганию находится еще в стадии становления;

Наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия;

Ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии выражение радости, печали и т.

Способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу».

Ребенок способен проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения ребенка.

Возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей.

Ребенок становится более самостоятельным, инициативным. Взрослый в специфических видах детской деятельности развивает творчество детей, желание экспериментировать, активно познавать и преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт.

Свобода поведения детей 3-5 лет не исключает формирование у детей чувства осторожности, привитие ему знаний основ безопасности.

В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения.

Фактическое складывание личности (А. Н. Леонтьев) связано с устойчивым соотношением мотивов. Происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов.

На этой основе формируется воля и произвольность старшего дошкольника.

В работах А. В. Запорожца, Е. П. Арушановой, Л. А. Парамоновой, Л. А. Венгера, В. С. Мухиной, Т. А. Куликовой, С. А. Козловой, М. И. Лисиной, С. Г. Якобсон, Е. О. Смирновой и многих других раскрыты следующие особенности детей старшего дошкольного возраста:

Возникают первичные этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. В сюжетно - ролевой игре происходит присваивание различных нормативов.

Соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей формируется «внутренняя позиция» (С. Г. Якобсон, М. И. Лисина) , желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками. Внутренняя общность (Е. О. Смирнова) делает возможными как активно - действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому;

Самосознание ребенка сочетается с самопознанием, собственной индивидуальности, самоценности. Охотно помогая сверстникам дети не воспринимают чужие успехи как свое поражение;

Преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств,

их аргументирование.

Все это может вызвать проблемные формы межличностных отношений

(повышенная конфликтность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность) . Все базисные характеристики старшего дошкольника находятся и стадии содержательного развития (см. Программа «Истоки», М., Просвещение, 2003, с.271-274) .

Ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов способствовать возникновению реальной общественно - значимой и оцениваемой деятельности - учебной.

В связи с этим стоит проблема Готовности ребенка к школе. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы) - Развивается кризис 7 лет.

В работах Е. Е. Кравцовой, Н. И. Гуткиной, К. Н. Поливановой, Г. М. Ивановой и др. приводятся доказательства того, что кризис «помолодел» (6,5 лет) , (см. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов -М., 2000) . Ориентация па социальные нормы не порождает острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, кривляние, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство) . Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Потеря непосредственности говорит о том, что между внутренней (переживаниями) И внешней (поступками) жизни ребенка вмешивается интеллектуальный момент - ребенок хочет изобразить, показать то, чего нет на самом деле.

В детском саду и семье ребенок может «по - взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свои нежелания сделать что -либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду, спорит по поводу одежды, начинают подражать взрослым, употребляя лак для ногтей, косметику.

Все это говорит о том, что ребенок пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, но это направлено не против взрослого, а против нормы («Я не маленький») .

Во время протяжения кризиса на первый план выступает игра с правилами, где можно реализовать направленность на общепринятые нормы, (см. Е. Е. Кравцова.

Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991) . К концу кризиса начинает складываться ориентация на идеальный предмет - норму. Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая.

Ребенок становится учеником, в ведущая деятельность -учебной. Способность и потребность - главное новообразование ребенка 7 лет. Переход школы на 12-летнее обучение предполагает, что в 2004 году все дети будут учиться с 6 лет. В связи с этим, педагогам и родителям необходимо посмотреть, как у 6-летнсго ребенка развиты следующие качества (по Л. А. Венгеру) :

Степень соответствия действий ребенка с условиями поставленной задачи (действовать в дидактически заданном направлении) ;

Наличие (или отсутствие) стремления понять, уточнить, запомнить задачи (как умственные, так и практические) ; уровень самостоятельности; тщательность выполнения задачи;

Внимание и воспроизведение существенных особенностей или наоборот - внешних форм;

Общественные особенности поведения ребенка и характер обращения к взрослому.

Психологи Л. А. Венгер, В. С. Мухина считают, что к особенностям Шестилетних детей можно отнести следующие варианты позиционной направленности (их отношение к задаче и взрослому) :

Игровая позиция (ориентация на материал, с которым необходимо действовать, а не на условия, и свободное игровое варьирование, низкий уровень внимания к образцам и указаниям взрослого) ;

Учебная позиция (стремление к пониманию и уточнению условий, высокий уровень самостоятельности, внимания, оценивания, конкретизации, обращение за помощью к взрослому в случае затруднения) ;

Исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, их точному копированию) ;

Коммуникативная позиция (требующая перевода к ситуационному общению, уход от задачи, попытка увести взрослого на другие темы) .

Задача педагогов - формировать у детей 6 лет пред учебный тип позиции, когда в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, при совместной деятельности со взрослым - учебная. Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, как физиологические (темп психических процессов, подвижность нервной системы (лабильность) , стеничность (общий тонус) активности, тип личности (мыслительный и художественный) , так и приобретенные, в результета неправильных педагогических действий взрослого (тревожность, аутизм, интеллектуализм (как гипертрофированное развитие ориентировки на мыслительную деятельность) , вербализм (замена действий разговором) , демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность) , детская невротизация.

Позиция педагога предполагает корректирование неблагоприятных вариантов развития ребенка, организация специфических видов детской деятельности, задействование диалогического общения с позиций сотрудничества и партнерства. Большое значение имеет личность воспитателя, стремящегося к развитию своего педагогического творчества, имеющего ярко выраженную гуманистическую направленность на ребенка.

Вопросы для самопроверки.

1. Каковы психолого-педагогические особенности младенца?

2. Чем объясняются данные особенности?

3. Какова позиция взрослого при организации жизнедеятельности младенца?

4. Каковы психолого-педагогические особенности детей раннего возраста?

5. В чем выражается кризис 3-х лет? Его причины.

6. Каковы особенности детей младшего дошкольного возраста?

7. Каковы особенности детей старшего дошкольного возраста?

8. Чем объясняются особенности кризиса 7 лет?

Подробней uchebniki-besplatno.com

Похожие статьи