В настоящее время разработаны разные методики лечения аутизма, которые способствуют пониманию детей-аутистов и дают возможность им нормально расти, развиваться и жить в этом мире.

Терапия взаимодействия и развития

При лечении аутизма у детей весьма эффективна терапия взаимодействия и развития, которая направлена на стимуляцию развития ребенка. Эта терапия была разработана около 30 лет назад и усовершенствовалась с каждым новым открытием. Идея состоит в том, чтобы сблизиться с ребенком, учитывая его восприятие мира.

Ребенку-аутисту свойственна любознательность, хотя она непохожа на любознательность обычного ребенка. Его больше интересуют предметы. Лишь немногое вызывает его любопытство. Надо вовремя подметить, что его заинтересует. Сеансы совместной игры постепенно помогут ребенку выйти на новую, более сложную ступень общения.

В момент взаимодействия между ребенком и взрослым, деятельность мозга синхронизируется. Если бы мы могли увидеть мозг ребенка-аутиста, то заметили бы активацию нейронных сетей, сопровождающуюся образованием новых контактов между нейронами, образующими новые нейронные сети. Эта терапия оказывает прямое воздействие на архитектуру мозга.

Нейроны – это клетки мозга, которые позволяют передавать информацию. По мере развития мозга нейроны разрастаются. Нейроны соединяются между собой, образуя синапсы. Синапсы образуются и распадаются. Это обеспечивает так называемую пластичность мозга.

Если нейроны по каким-то причинам не могут нормально соединяться, то передача информации в клетках мозга нарушается. Это характерно для аутизма. Это происходит, например, когда человек не способен слышать человеческий голос, зато может слышать другие звуки. Один контакт между нейронами есть, а другого нет. Но при восстановительной терапии, благодаря пластичности мозга, можно надеяться восстановить эти утраченные контакты. Не в полной мере, но хотя бы частично. То же самое происходит и при ортофонической реабилитации, и при психомоторной. Так или иначе, любая психотерапия способствует восстановлению и образованию нейронных сетей.

Аутизм также характеризуется тем, что ребенок не может отличить голос человека от других шумов. Терапия позволяет лучше узнавать человеческие голоса, благодаря чему ребенок начинает лучше говорить.

Для оценки методики ученые сравнили социальное поведение, язык и моторику 15 детей до прохождения терапии, через 1 год и через 2 года занятий. Каждый из детей сделал успехи. Признаки аутизма стали менее заметными.

Детский аутизм характерен также тем, что 80% аутистов не смотрят в глаза человеку, с которым общаются. Поэтому им трудно понять выражение лица, чувства и намерения собеседника. Они смотрят на контуры лица, а не на лицо. Это необычно, поскольку чаще всего дети смотрят на глаза, потому что это наиболее информативная часть лица, глаза отражают чувства и социальную информацию. Эта информация делает возможным взаимодействие. Дети-аутисты внимательнее рассматривают предметы, чем человеческое лицо. За два года, с помощью игровых занятий, дети-аутисты обучаются смотреть людям в глаза. И их мозг начинает работать практически нормально.

Стимуляция взаимодействия с людьми позволяет восстановить сети передачи информации. Это способствует коммуникации и возникновению нейронных связей.

Чем раньше поставлен диагноз, тем больше шансов на успех. Ведь в это время мозг очень сильно меняется. За год изменяется моторика, речь – и это касается любого ребенка. В это время мозг обладает большой пластичностью. Интенсивные занятия в период, когда мозг так меняется, дают наилучшие результаты. Какие-то симптомы могут исчезнуть или стать незаметными, не мешающими жить.

Если рано начать занятия, то ребенок научится общаться с другими детьми и будет нормально развиваться. Родителям необходимо приноравливаться к своим детям, чтобы им помочь.

Методика лечения аутизма «Денверская модель»

Чтобы хорошо развиваться, дети-аутисты должны заниматься гораздо больше других детей, чтобы научиться себя вести в любых ситуациях. Они должны изменить и свое поведение. С ребенком все можно делать вместе, сообща. Ребенка необходимо хвалить, когда у него получается выразить свою мысль или что-то сделать.

Дети аутисты по-особому воспринимают то, что их окружает. Они могут часами играть в песок, или возиться с камушками. В денверской модели интерес ребенка используется для того, чтобы отвлечь его от повторяющихся движений и заинтересовать чем-то другим.

Научный эксперимент с участием 48 детей показал, что дети, занимавшиеся по денверской модели, добились больших успехов, чем дети, проходившие лишь поведенческую терапию. К семи годам все они достигли нормального уровня умственного развития и социальной адаптации.

Метод лечения аутизма «Имитация»

Долгое время ученые недооценивали потенциал развития аутистов. Например, считалось, что они неспособны имитировать кого-то, чтобы общаться и учиться. Однако в последнее время было доказано, что подражание – основа коммуникации, в том числе и для аутистов.

Простая имитация позволяет понять, насколько важен другой человек. Он важен для того, чтобы увидеть себя и понять свои собственные намерения и действия. Это позволяет пробудить интерес к себе, в том числе у аутиста, который понимает - надо сделать то, что делает другой, чтобы представить самого себя.

Что происходит в мозге двух людей, имитирующих друг друга? Ученые доказали, что когда люди делают что-то одновременно, их мозг тоже синхронизируется. У обоих участников активируются те же «мозговые волны». В качестве упражнений можно посадить двух детей напротив друг друга и попросить, чтобы они делали любые движения руками и имитировали друг друга, причем неважно, сколько времени они будут имитировать, а сколько производить самостоятельные движения. Если эксперимент проводить с обычными детьми, то, как правило, дети меняются ролями 50/50.

Когда в эксперименте участвую дети-аутисты, то они либо все время имитируют другого, либо все время предлагают свои движения, не имитируя другого, однако чаще – имитируют. Это противоречит общепринятому мнению о том, что аутисты не могут имитировать других. Трудно добиться, чтобы аутист понял, когда другой участник готов поменяться ролями, и уступил ему свою роль, взяв на себя его роль.

Можно ли использовать имитацию, чтобы установить контакт с детьми-аутистами и помочь им взаимодействовать с другими людьми?

Был проведен эксперимент с участием 8 детей-аутистов. Их поместили в оборудованную комнату, в которой все вещи были в двойном экземпляре. Благодаря этому ребенок-аутист и воспитатель могли одновременно делать одни и те же движения с предметами. С 2 до 4 лет, когда дети еще не говорят, они спонтанно используют имитацию для общения. Могут ли то же самое делать дети-аутисты?

При использовании языка или при невербальном общении надо наладить какую-то связь. Имитация, при которой два человека одновременно делают одно и то же, позволяет создать эту связь, так как появляется общий опыт. Гипотеза была такая – подражание разнообразит репертуар их поведения и разовьет новые интересы.

Исследования заключались в том, чтобы выяснить какую пользу им приносит тот факт, что они имитируют движения, и их движения имитируют, для улучшения их способности общаться с людьми. Научатся ли они обращаться к людям, не бояться их, не избегать?

Во время эксперимента в некоторых случаях дети в первый раз не подражали своим воспитателям. Тогда воспитатели начинали подражать им. Дети это замечали и начинали интересоваться. После этого они начинали понемногу имитировать взрослого.

Имитация сродни приключению. Это возможность, которую мы даем человеку, несклонного к путешествиям и разного рода новым экспериментам. Мы даем ему возможность попутешествовать. Это не только облегчает общение, но и стимулирует любопытство, желание узнать, что происходит и находится вокруг.

За два года эксперимента по имитации социальные способности и воображение детей-аутистов значительно улучшились. Они сами стали выбирать, что имитировать. И сами решают, когда из имитируемого стать имитатором. Они внимательно следят за тем, что делает воспитатель и радуются. Они стали понимать, что надо чередовать то имитацию, то собственные движения. В этом и заключалась цель эксперимента.

Уже через месяц занятий ощущается разница. Ребенок чаще подражает и быстрее развивается. Начинает чем-то интересоваться, и перестает зацикливаться на одних и тех же движениях и действиях. Он начинает вовлекаться во взаимодействие с другими и чувствует себя увереннее.

Каждый ребенок-аутист уникален. Ранняя диагностика и новые методики, направленные на развитие ребенка, позволяют надеяться на лучшее. Обучив врачей, родителей и учителей распознавать это расстройство, мы можем дать им возможность понять этих необычных детей, чтобы помочь им наладить общение с другими.

Необходимо позволить детям, страдающим аутизмом, стать полноценными членами общества – учиться в школе, работать, общаться, творить, любить.

Коммуникация происходит, если один человек посылает сообщение другому человеку, словами, жестами, мимикой. Общение происходит, когда двое людей, например, взрослый иребенок, отвечают друг другу- это двухсторонняя коммуникация.

Желание общаться неразрывно связано сразвитием общественных отношений, вкоторых дети саутизмом испытывают значительные трудности. Для того, чтобы научить столь важному навыку, нужно создать условия для увеличения мотивации кобщению. Всоответствии сэтим принципом, общение начинается синициативы ребенка, анескоманды взрослого.

Очень важно запомнить, что коммуникация иобщение необязательно включают язык иречь. Убольшинства детей сРАС есть задержка речи, либо они избегают пользоваться речью для общения. Поэтому очень важно использовать другие методы коммуникации еще допоявления речи, аиспользование языка последует заними.

Как правило, дети с аутизмом начинают говорить намного позже своих сверстников. При появлении первых слов и фраз выясняется, что многие аутичные дети не в состоянии использовать свои языковые навыки в целях коммуникации. Часто произнесенные первые слова нетипичны, вместо ожидаемых «мама» или «папа» ребенок вдруг произносит «телевизор» или «уйди». Причем, прозвучавшие один раз, эти слова могут не повторяться в дальнейшем.

Отмечено, что после появления первых слов в возрасте 11–18 месяцев ребенок затем вообще замолкает на длительный период времени. Примерно к трехлетнему возрасту у части аутичных детей вновь наблюдается усиление речевой активности, которая выражается в том, что ребенок просто повторяет слова за окружающими, - эхолалии. Характерным является то, что аутичный ребенок может отражать не только слова, но и темп речи и интонацию. О себе он, как правило, говорит во втором и третьем лице или использует инфинитивную форму («хочешь пить!» вместо «хочу пить!», «дать Егору!» вместо «дай мне!»), т. е. так, как слышит от окружающих. Часто высказывания ребенка содержат отрывки из услышанного по телевизору.

Немалая часть аутичных детей вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». Характерным в таких случаях является появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способны только наблюдательные близкие.

В тех случаях, когда словарный запас аутичного ребенка с возрастом начинает бурно пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются семантико-прагматическим нарушением. Этот вид речевого нарушения характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является специфичным при высокофункциональном аутизме и включает в себя следующие признаки:

• ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи,
• не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает,
• не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность,
• не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему;
• не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи;
• не понимает, что можно говорить и что нельзя.

Как взрослые могут повлиять на коммуникацию ребенка с РАС

Примите на себя роль не только помощника, но и учителя

Когда ребенок неспособен сообщить о своих потребностях, у взрослых может возникнуть искушение делать все за него. Например, принести его ботинки и завязать шнурки. Тем не менее, если вы будете так поступать, вы сократите количество возможностей, когда ребенок может сделать что-то самостоятельно. Если ребенок до сих пор находится на стадии самодостаточности, то особенно трудно определить, что может, а что не может сделать ребенок. В подобной ситуации лучше всегда спрашивать ребенка, нужна ли ему помощь, затем подождать, потом спросить второй раз, и только потом начать помогать ребенку.

Вместо того, чтобы позволять ребенку заниматься чем-то одному, поощряйте его делать это вместе с другими людьми

Может возникнуть искушение поверить, что ребенок просто проявляет свою независимость, когда он не показывает никакого интереса к общению со взрослым. Тем не менее, крайне важно, чтобы ребенок научился общаться, и поэтому нельзя предоставлять его себе самому.

Основной прием состоит в следующем - настойчиво старайтесь присоединяться к любому занятию, которым увлечен ребенок, например, если он играет с веревкой или достает игрушки из коробки и складывает их обратно. Даже если ребенок реагирует на такие попытки присоединения злостью и агрессией, продолжайте пытаться. Злость - это тоже разновидность общения, и это лучше, чем полное отсутствие коммуникации. По мере продолжения общения ребенок может со временем осознать, что взаимодействие с другим человеком может быть связано с весельем.

Не торопитесь, делайте паузы, давайте ребенку возможность вступить в коммуникацию

Забота о ребенке с РАС - это тяжелая работа, которая требует много времени. Часто у взрослого возникает желание поторопить ребенка, который выполняет повседневные задачи, например, ест завтрак или одевается. Однако ребенку с РАС полезно предоставлять несколько лишних минут на выполнение таких задач - ему нужно дополнительное время, чтобы осознать, что происходит вокруг него, и подумать о том, что он может сказать во время подобных занятий.

Во время игр с ребенком принимайте на себя роль партнера, а не лидера

По мере того, как ребенок становится все более компетентным в коммуникации, ему нужно все меньше руководства. Если задавать ребенку слишком много вопросов или предложений, то ему станет сложно инициировать собственный разговор. Важно следовать за ребенком и реагировать на то, что он сам делает.

Предоставляйте ребенку положительную обратную связь

Очень важно награждать ребенка за любые попытки понять и вступить в коммуникацию. Если вы будете это делать, то вы повысите вероятность, что ребенок попробует это снова. Вы можете использовать простые описательные фразы, которые комментируют достижения ребенка. Таким образом ребенок сможет установить связь между собственными действиями и вашими конкретными словами.

Предоставьте ребенку с РАС причину для коммуникации

Если ребенок с РАС без труда получает все, что ему нужно, то у него и нет причин для коммуникации и общения. Поэтому во многих случаях необходимо, чтобы взрослый искусственно создавал ситуации, в которых коммуникация будет необходима для ребенка, чтобы получить желаемое, и это будет способствовать общению.

Поощрение просьб

Для этого можно располагать любимые игрушки/еду в таких местах, где ребенок сможет видеть их, но не сможет до них достать, например, на высокую полку. В качестве альтернативы можно поместить любимый предмет ребенка в контейнер, который ребенку трудно открыть, например, в банку из-под варенья или упаковку из-под мороженого. Это будет поощрять ребенка обращаться за помощью и приведет к общению между взрослым и ребенком.

Дайте ребенку игрушку, с которой трудно играть самостоятельно

Сложно устроенные игрушки или игры, которые нужно нажимать, чтобы они заработали, могут представлять сложность для маленького ребенка, но также они могут его заинтересовать. Как только ребенку дали игрушку/игру, предоставьте ему время, чтобы определить, как ею пользоваться. Когда ребенок начнет испытывать раздражение, потому что у него не получается сделать так, чтобы игрушка заработала, взрослый подходит и помогает ему.

Играйте с ребенком в игрушки «повышенного интереса»

К игрушкам повышенного интереса относятся воздушные шарики и мыльные пузыри, поскольку их легко можно адаптировать к участию нескольких людей. Простые игры, такие как надувание шарика, а затем его отпускание, чтобы он улетел в воздух, могут очень понравиться ребенку. Надуйте шарик наполовину и ждите реакции ребенка, прежде чем надувать его до конца - это простой способ поощрить общение между взрослым и ребенком. Аналогичного эффекта можно достичь с помощью мыльных пузырей - выдуйте несколько пузырей в сторону ребенка, и как только вам удастся привлечь его внимание, закройте контейнер с жидкостью и ждите реакции ребенка, прежде чем выдувать новые пузыри.

Давайте предметы постепенно

Если ребенок сразу получает все, что он хочет, то у него нет причин, чтобы просить взрослого о чем-то еще. Если вы будете ограничивать количество еды/игрушек, которые вы даете ребенку, то у него появиться возможность выражать свои желания и потребности. Например, если ребенок хочет печенье, разломайте печенье на маленькие кусочки и дайте ему только один кусочек, а затем давайте ему еще, как только он сообщит о данном желании.

Пусть ребенок сам решает, когда прекращать то или иное занятие

Если ребенок участвует в каком-то занятии со взрослым, продолжайте это занятие, пока ребенок сам не покажет, что его надо прекратить. Следите за гримасами недовольства или за тем, когда ребенок оттолкнет от себя предметы для занятия. В этом случае ребенок был вынужден сообщить о том, что он готов прекратить занятие. Если ребенок не пользуется речью для того, чтобы показать, что он закончил, сопровождайте его невербальную коммуникацию словами, например, «ну вот и все» и «хватит». Подобное сопровождение будет поощрять речевое развитие ребенка.

Увеличивайте объем общения, следуя за ребенком

Очень важно скорее следовать за ребенком, а не руководить им. Это позволит ребенку проявлять коммуникацию, когда он делает что-то вместе с другим человеком, и увеличит их объем общения. Если ребенок играет лидирующую роль в своих занятиях, то он будет уделять деятельности больше внимания, это научит его сосредотачиваться на чем-то одном и делать самостоятельный выбор.

Если вы следуете за ребенком, то наилучшая позиция - это взрослый лицом к лицу с ребенком, таким образом, взрослый сможет легко наблюдать за тем, что заинтересовало ребенка. Это также поможет приучить ребенка к контакту глазами - с ним у ребенка с РАС обычно возникают трудности. Также важно находиться на одном зрительном уровне с ребенком - это позволит ему наблюдать за различными мимическими выражениями на вашем лице, которые используются во время коммуникации. Ребенку с РАС часто сложно уловить невербальное коммуникативное поведение во время разговора, а потому важно как можно раньше привлекать его внимание к невербальным знакам. Можно надеяться, что со временем ребенок привыкнет к тому, что взрослый играет с ним на одном уровне, и он начнет рассчитывать на присутствие взрослого, даже будет звать его поиграть.

Для развития двухсторонней коммуникации полезно имитировать действия ребенка и повторять за ним его слова. Например, если ребенок бьет ложкой по столу, а взрослый начинает делать то же самое, то ребенок с большой вероятностью обратит внимание на взрослого. Эту же идею можно использовать в отношении звуков, которые издает ребенок, или сенсорного поведения ребенка, например, тряски руками или вращения на месте. Как только ребенок установит, что взрослый имитирует его действия, то он может начать имитировать взрослого в ответ. Это создает возможность добавить в общение что-то новое, что будет повторять ребенок.

Если ребенку с РАС неинтересно играть ни с одной предложенной игрушкой или он предпочитает раскладывать игрушки в линию, а не играть с ними, то в этой ситуации все равно есть возможности для коммуникации и общения. Например, если ребенок раскладывает свои машинки в одну линию, то взрослый может присоединиться к ребенку и подавать ему следующую машинку. Таким образом, у взрослого появляется своя роль в игре, а ребенку приходится включать его в свою деятельность. Если ребенку интересно только бросать игрушки на пол, то взрослый может собирать игрушки в корзину, а потом отдавать их обратно ребенку, чтобы тот их снова разбросал. Таким образом, устанавливается схема общения и коммуникации с ребенком.

Как взрослые могут помочь ребенку с РАС лучше понимать то, что ему говорят

Ребенку с РАС нелегко дается обработка информации. Это происходит потому, что ему трудно понять окружающий его мир. Даже когда ребенок с РАС понимает ситуацию, он все равно может не понимать слова, которые сопровождают ситуацию. Иногда взрослым только кажется, что ребенок понял их слова, так как он выполняет данную ему инструкцию. Тем не менее, ребенок просто мог знать, что нужно делать в определенной ситуации, независимо от словесных инструкций, только потому, что он выполнял эти действия множество раз в прошлом.
Есть несколько методов, которые помогают ребенку лучше понимать, что говорят ему другие люди.

Говорите как можно меньше и как можно медленнее

Взрослые должны ограничить количество слов, которые они используют для коммуникации с ребенком, но слов должно быть достаточно, чтобы сообщить ему всю необходимую информацию. В каждой специфической ситуации выделяйте ключевые слова и делайте на них акцент.

Повторяйте ключевые слова и акцентируйте их с помощью сопровождающих жестов, например, показывайте на предмет, который обозначает ключевое слово. Сассман (1999) использует следующую подсказку, чтобы взрослые не забывали, как облегчить ребенку с РАС понимание речи:

«Меньше слов, больше акцентов, говорите медленно и показывайте!»

Если ребенок только недавно начал пользоваться речью для коммуникации, то взрослый должен использовать одиночные слова для коммуникации с ребенком. Например, просто обозначать любимые игрушки и еду ребенка. Если вы пользуетесь этим видом коммуникации, очень важно тут же давать ребенку то, что вы обозначили. Если внимание ребенка переключилось на что-то другое, то слово потеряет для него свой смысл.

Необходимо делать паузы между произнесенными словами и предложениями. Это предоставит ребенку с РАС время, чтобы осознать, что именно ему сказали. Взрослый должен использовать паузы, чтобы у ребенка было время обработать произнесенную информацию, а также обдумать свой ответ.

Использование жестов, сопровождающих речь, также поощряет ребенка понять, что ему говорится. Например, предлагая ребенку попить, взрослый должен сделать жест, притворяясь, что он держит стакан и пьет. То же самое можно сделать, если вы говорите о еде. Для этой же цели можно использовать преувеличенные выражения лица, а также жесты - кивок головой при слове «да», мотание головой при слове «нет», махание рукой при словах «привет» и «пока». Когда вы говорите с ребенком о других людях, например, «бабушка остается здесь», то лучше одновременно показывать на фотографию человека, о котором вы говорите с ребенком.

Другие визуальные методы также могут увеличить понимание, включая расписания в картинках, рисунки, карточки-подсказки и последовательность действий в картинках.

Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации (ВАК)

Вспомогательная и альтернативная коммуникация (ВАК) - это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств ВАК для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе ВАК для конкретного ребенка было результатом командной работы, когда ВАК оценивается совместно с родителем ребенка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства ВАК включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.

Применение устройств ВАК может быть чрезвычайно эффективным для детей с РАС. Если ребенок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства ВАК предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходит устройство ВАК, то ответственность всех людей в его окружении - моделировать систему общения.

Существуют различные типы ВАК, которые подходят ребенку с РАС, включая:

Система PECS - коммуникационная система обмена картинками (Frost and Bondy, 1994)

Жестовый язык

Существует несколько систем жестового языка, например, американский жестовый язык, британский жестовый язык, Макатон ™, жестовая речь Пагет Гормана (ТМ) и точный жестовый английский. С ребенком с РАС жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации.

Тотальная Коммуникация - это одновременное комбинирование речи и жестов. Таким образом ребенку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.

Интерактивные коммуникационные доски

Интерактивные коммуникационные доски - это визуальные символы, которые организованы по темам. Эти доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Доски могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются таким образом, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.

Карточки-подсказки

Карточки-подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребенку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи. По сути карточки заменяют вербальные подсказки. По этой причине такие карточки особенно полезны для детей, которые привыкли полагаться на устные подсказки взрослых. Карточки-подсказки хорошо работают в ситуациях, когда ребенку с РАС нужно что-то сообщить, находясь в состоянии стресса.

Книги разговоров

Книга разговоров может состоять только из картинок, или же она может включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги - повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей - это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребенку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора.

Довольно часто дети с аутизмом не говорят совсем, либо речь развивается у них с большой задержкой. Иногда это связано с медицинскими проблемами, такими как нарушение работы языка или апраксия. Однако гораздо чаще это обусловлено нарушениями в областях мотивации и социального взаимодействия. Задержки в развитии речи также могут быть вызваны запущенными инфекциями уха, которые могут привести к снижению слуха и затруднить речевое развитие в критически важный период.

Термин «невербальный» обозначает человека, который не использует голос для общения (клиническим термином является «невокальный», потому что вербальное поведение может включать коммуникацию без звуков, например, жестовый язык). В большинстве случаев вместо языка эти дети используют неэффективные или неподходящие способы общения. Большинство ребят, с которыми я работала, были невербальными, когда мы познакомились. Обычно эти дети общались, указывая на что-либо пальцем, подводя меня к нужному месту или (что происходило чаще всего) выражая свои потребности с помощью поведения. В моей практике я наблюдала за несколькими малышами, которые не говоря ни слова могли получить все, что только пожелают. Родители понимали, что два крика означают «включи телевизор», плач - «возьми меня на ручки», а отталкивание брата или сестры - «я не хочу играть» и т.д.

Когда работаешь с невербальными детьми, ваша цель не сводится к тому, чтобы ребенок начал говорить. Главная задача - научить ребенка эффективной коммуникации . Даже вербальные дети не всегда способны на коммуникацию. Если я научу пятилетнего ребенка называть цвета и части тела, но при этом он не в состоянии сказать мне, что хочет есть, то это пример ребенка, который может говорить, но не использует речь для коммуникации.

Важно осознать, что «невербальный» - это не просто тот, кто не умеет говорить. Как общается ребенок? Создается ли у вас впечатление, что он понимает на слух гораздо больше, чем может сказать? Напевает ли ребенок себе под нос, называет части слов, поет песни или мелодии? Кричит ли ребенок, когда расстроен или издает немые звуки? Из своего опыта могу сказать, что если у невербального ребенка есть вокальные стереотипии или эхолалия (повторение чужих слов и фраз), то это повышает вероятность того, что он станет вербальным. Ребенок, который эхом повторяет слова, поет или лепечет, скорее всего, сможет заговорить.

Работа с поведением играет огромную роль в развитии коммуникации. Это приходится повторять снова и снова: для невербальных или не способных на коммуникацию детей характерны самые проблемные и трудно поддающиеся коррекции виды поведения. Почему это так? Попробуйте представить, что вы оказались в обществе, где никто не говорит на вашем языке. Если вы говорите по-английски, то все окружающие говорят по-французски. Если вы говорите на арабском, то все окружающие говорят на немецком. А теперь представьте, что вы хотите есть, и вам нужно как-то убедить этих людей покормить вас. И как долго вы сможете указывать на предметы и жестикулировать, прежде чем станете толкать людей и бросать вещи?

Если ребенку не хватает врожденной мотивации для социального взаимодействия, и окружающие люди не мотивируют его для этого дополнительно, то ему будет гораздо проще добиваться своего с помощью нежелательного поведения. У ребенка, которому позволяют в конце обеда бросить тарелку на пол, что значит «я поел», нет никаких причин думать о том, как это выразить словами, как произнести и сообщить окружающим.

Огромную роль играет поощрение за коммуникацию. Когда ребенок с аутизмом учится общаться с другими людьми, у вас под рукой всегда должны быть желанные для него награды. Возможно, вы подумаете: «Почему я должен(а) поощрять своего ребенка за речь? Ведь мои старшие дети просто начали говорить и не получали за это шоколадки M&M’s». Ключевая особенность аутизма - качественные нарушения в сфере коммуникации. Это может означать, что ребенок совсем не говорит, у него есть речевые задержки, либо он владеет языком, но у него нет мотивации использовать его.

Существует несколько подходов к обучению невербальных детей коммуникации (и поведенческие аналитики/консультанты зачастую советуют применять несколько методов сразу):

Методы обучения коммуникации

Вербальный поведенческий подход (ABA) В области прикладного анализа поведения (ABA) существует множество направлений и вербальный поведенческий подход является одним из них. Данный метод сосредоточен на развитии функциональной речи. Отправной точкой в этом подходе служит внутренняя мотивация ребенка, который получает награды для подкрепления различных видов коммуникации (просьб, называния и так далее). В рамках этого подхода языку обучают точно так же, как и любому другому поведению, и каждый компонент речи делится на небольшие шаги. Например, если ребенок очень любит мороженое, то первое, чему его учат, это произносить слово «мороженое». Таким образом, желание ребенка заполучить то, чего ему хочется, используется для стимуляции у него речи. Говоришь «мороженое» - получаешь мороженое. Вербальный поведенческий подход также использует многократные повторения, подсказки и постепенное формирование желательного ответа. Если ребенка учат просить мяч, то сначала в качестве просьбы принимается «ма». Со временем, при тщательном сборе и анализе данных, критерии становятся более строгими до тех пор, пока ребенок не сможет отчетливо говорить «мяч».

Логопедия. Из десяти клиентов, с которыми я работаю, 6-7 обычно также посещают логопеда. Многие родители считают, что логопедия - единственный способ помочь невербальному ребенку заговорить. Логопеды работают с такими проблемами как заикание, нарушения артикуляции, сложностями при приеме пищи/глотании и тому подобное. Я знаю детей, которые достигли больших успехов с помощью логопеда, и я работала с теми, на кого эти услуги не оказали никакого влияния. Они получали логопедическую помощь годами, а начинали говорить после нескольких месяцев АВА-терапии. Как клиенту, вам важно найти логопеда, у которого есть знания и опыт именно в области аутизма или поведенческой терапии. Также важно обратить внимание на интенсивность занятий. Многие из детей, с которыми я работаю, занимаются с логопедом лишь час-полтора в неделю. Для невербального низкофункционального ребенка-аутиста такой терапии недостаточно, чтобы произошли какие-то значимые изменения.

Язык жестов. Когда вы называете окружающие предметы всегда сопровождайте их жестом, чтобы когда ребенок слышит слово, он одновременно учил соответствующий жест. Рассматривая язык жестов как вид коммуникации всегда нужно учитывать возраст ребенка и его навыки мелкой моторики. Если у ребенка есть проблемы с мелкой моторикой, и он не может выполнить последовательность из сложных жестов, то жестовый язык - не лучший вариант. Возраст важен потому, что вам нужно учитывать широту круга общения ребенка. Если ему два года, и он весь день проводит с мамой и папой, то, вероятно, язык жестов вполне подойдет. А если ребенку 11 лет, он ходит в школу, группу продленного дня, а затем на секцию карате, тогда все люди, с которыми он общается, должны понимать его жесты. Если ребенок подходит к учителю на школьной площадке и с помощью жестов просит «красную записную книжку», поймет ли это учитель? В случае, когда дети не получают быстрого ответа на свои жесты, они могут просто перестать их использовать. Другой распространенной ошибкой при обучении ребенка языку жестов становится застревание на жесте «еще». Многие специалисты и родители учат ребенка жесту «еще», и, к сожалению, он переносит этот жест на все ситуации. Ребенок начинает подходить ко всем подряд и повторять жест «еще», когда окружающие понятия не имеют, чего он хочет. «Еще» чего? А теперь представьте, как расстраивается ребенок, когда его не понимают. Если вы решили научить ребенка жесту «еще», то обязательно учите его использовать жест только в паре с названием того, что он хочет.

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS). С помощью системы PECS ребенок учится обменивать фотографии нужных ему предметов на сами предметы. Изображения PECS легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью PECS можно научить ребенка сформулировать просьбу целым предложением, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день, просто поговорить и т.д. Преимущество PECS по сравнению с жестами в том, что картинки или фотографии сможет понять любой человек. Если ребенок неточно показывает жест, то никто не поймет, чего же он хочет. С системой PECS вы можете использовать картинки или реальные фотографии предметов в зависимости от того, что больше подходит вашему ребенку. Еще одним плюсом PECS по сравнению с жестами является то, что эта система подходит для общения с ровесниками. Обычный трехлетний ребенок может не понять жеста «играть», но он точно поймет, что карточка с изображением кукольного дома означает «Хочешь поиграть с кукольным домом?» Недостатки этой системы, о которых мне сообщали родители, включают трудности с постоянным добавлением различных фотографий/картинок, и если у ребенка быстро меняются интересы, то приходится также быстро менять карточки.

Вспомогательные коммуникационного устройства. Использование вспомогательного коммуникационного устройства позволит ребенку создавать речь с помощью голосового синтезатора. Ребенок вставляет картинки, печатает или нажимает на кнопки, а устройство воспроизводит соответствующие слова с помощью искусственного голоса. Так как это технологическое устройство, необходимо, чтобы ребенок обладал достаточными интеллектуальными способностями, чтобы пользоваться им независимо от взрослых. Однако если у вас есть Ipad, то для него существуют отличные приложения для коммуникации (такие, как Proloquo 2 Go), с помощью которых невербальные дети могут общаться лишь несколькими движениями пальцев. Преимущество таких технологий в том, что они подходят людям с разными физическими возможностями, так как их можно модифицировать и адаптировать для детей, которые плохо видят, не могут печатать или плохо слышат. Такие приложения и устройства легко взять с собой, и они позволяют ребенку быстро сообщить, что он хочет, о чем он думает, как относится к чему-либо, и в чем нуждается. Некоторые устройства можно программировать по мере необходимости, наполняя специфической информацией, для которой нельзя подобрать фотографию (например, длинной шутки про «тук-тук»). Другие устройства более ограничены и их трудно запрограммировать для продолжительных разговоров или диалога.

Языковое погружение. Этот метод обычно применяется в дошкольных учреждениях или детских садах, в которые принимают детей с особыми потребностями. На протяжении всего дня в группе ребенок погружается в среду, мотивирующую его для речи. Каждый предмет четко называется, и каждый ребенок вовлекается в разговор, даже если не может разговаривать («Дэвид, мой пиджак синего цвета? Кивни, если мой пиджак синего цвета»). Педагоги работают индивидуально с каждым ребенком, обучая его играть по очереди, поддерживать контакт глазами и обращать внимание на то же, что и другой человек. На мой взгляд, такие занятия очень напоминают метод Кегеля или обучение базовым реакциям, один из подходов АВА. Преимущество языкового погружения, как и обучения базовым навыкам для коммуникации, в том, что родители могут легко применять этот метод в общении со своим ребенком. Подобные техники сосредоточены на тех этапах развития, которые обычно ведут к появлению первых слов, таких как лепет, различение звуков, имитация, реакция на устные инструкции и общение с помощью жестикуляций. Индивидуальная работа с ребенком включает естественное общение и поощрение. Например, вы можете реагировать на лепет ребенка так, как будто это слова, и поддерживать с ним разговор. Описывайте свои действия и то, что делает ребенок, даже если он никак вам не отвечает («Мы идем вверх по лестнице. Давай считать ступеньки: 1, 2, 3, 4… »). Когда вы это говорите поддерживайте контакт глазами, опирайтесь на общие с ребенком интересы и превращайте обучение в веселую игру.

Огромное разнообразие программ, книг, ресурсов и клиник, которые обещают научить детей-аутистов говорить, может приводить родителей в замешательство. Подходите к выбору программы очень ответственно и доверяйте только тем методам, которые прошли исследования и были одобрены, а также тем, которые понятно и четко описывают, как работает данный метод, и что он включает. Если вам нужно оплатить лечение или заказать книгу, чтобы разобраться, как работает метод, то это повод для подозрений.

Какой бы вариант для обучения вашего ребенка коммуникации вы не выбрали, он будет эффективен в разных местах и с разными людьми, только если вы обеспечите поддержку нужного поведения. Ребенок должен усвоить, что отныне окружающие не будут принимать ничего, кроме его системы коммуникации. Это значит, что если вы научили ребенка просить печенье жестом, то он больше не может забираться на кухонный стол, чтобы достать банку с печеньем с холодильника. Превратите общение с вами в обязательное требование, или ребенок так и не будет общаться.

Ребенок также должен понять, что общение с людьми приводит к хорошим результатам. Если ребенок только что научился просьбе «сок», то каждый раз, когда он говорит «сок», нужно дать ему немного сока. Ребенок должен увидеть, что с помощью общения можно быстро получить то, что ему нужно или хочется.

Если вы начали использовать систему коммуникации для ребенка с аутизмом, но результаты оказались неудовлетворительными, то задайте себе вопрос: «Эта система коммуникации является единственным для ребенка способом получить то, что он хочет/в чем нуждается?» Если нет, то, возможно, это и есть причина отсутствия улучшений.

** Важный совет: Для обучения и развития речи очень важно начинать вмешательство на самых ранних стадиях. Если вы хотите добиться наилучших результатов, то нужно начать заниматься с ребенком как можно раньше. Однако исследования показывают, что надежда не потеряна и для невербальных детей с аутизмом старшего возраста. Ребенку постарше будет сложнее научиться говорить, но, тем не менее, это возможно. Наиболее эффективные методы для работы с детьми старше 5 лет включают применение устройств, генерирующих речь (которые не подавляют язык), и развивающие подходы, которые направлены на формирование разделенного внимания.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

Я знаю, ты меня не слышишь, но я с тобой говорю.
И я слышу все, что ты мне говоришь.

Я слышу, как ты смеешься, когда я делаю что-то забавное.
Я слышу, как ты кричишь "ура",

Когда я так стараюсь.
Я слышу, как ты говоришь другим, что ты меня не променяешь на целый мир,
даже несмотря на все испытания, которые пришли вместе со мной… И я знаю, что ты знаешь: я все понимаю.
И знаешь, что я слушаю, когда ты со мной разговариваешь.
Но я хочу, чтобы ты знала, мама...
Я говорю с тобой. ("Я с тобой говорю"
Автор Jessica Soukup,(перевод))

Об особенностях невербальной коммуникации у детей с аутизмом.

С каждым годом в школу приходит все больше детей с расстройством аутистического спектра. Имея достаточно большой опыт логопедической работы с различными речевыми нарушениями у детей, мы начинаем работать с ребятами, в анамнезе которых стоит РАС. С этого года в нашей школе функционируют два автономных ресурсных класса. Достаточно большое количество методических, цифровых ресурсов обработано за сравнительно короткий временной отрезок. Происходит некое погружение, понимание и осознание проблем, обусловленных состоянием аутичного ребенка. Безусловно, возникает желание помочь. Пытаемся обобщить и структурировать некоторые блоки знаний. Итак, попробуем разделить понятия общения и коммуникации. Общение - взаимодействие двух и более лиц, которое основывается на взаимообмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Связь, в процессе которой осуществляется обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе, есть коммуникация. Коммуникация является более широким понятием, чем общение, в связи с чем эти понятия разграничивают. Коммуникация может осуществляться с помощью речевых и неречевых способов. К неречевым способам коммуникации относят: оптико-кинетические способы (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистические способы (качество и диапазон голоса, тональность), экстралингвистические способы (паузы, плач, смех, темп речи), пространственно-временные способы (расположение партнеров, временные задержки начала общения и т.д.)

В основе невербальной коммуникации лежит полисенсорная природа, то есть восприятие через слух, зрение, обоняние, тактильную чувствительность и т.д. разных видов невербальной информации (эмоциональной, эстетической, биофизической, социально-групповой, пространственной, психологической). В процессе общения эта информация передается в пределах невербального канала от говорящего к слушателю, независимо от содержания словесного сообщения.

Известно, что невербальная коммуникация является неотъемлемой частью межличностных отношений и социальных взаимодействий. Так, у ребенка–аутиста может быть нарушено формирование всех форм невербального и вербального общения. Прежде всего, у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает руки с просьбой взять его на руки, как это делает малыш с нормальным психофизическим развитием уже на ранних этапах социально-эмоционального развития. В некоторых случаях дети могут протягивать руки в соответствующем направлении, но без попыток назвать нужный предмет, без обращенного взгляда на взрослого, без речевого или звукового проявления своего желания. Во взаимодействии со взрослым у ребенка с аутизмом отмечается недостаточность использования мимики, жестов, интонации в голосе. Мимика ребенка маловыразительна, характерен взгляд вдоль или сквозь собеседника. Такие дети могут неадекватно использовать взгляд, жесты, выражение лица, им тяжело регулировать оптимальную дистанцию, они неспособны развивать отношения со сверстниками, понимать переживания, эмоции, мысли других людей, приобретать и закреплять социальный опыт.

Особенности невербальной коммуникации ребенка с аутизмом проявляются в неспособности ориентироваться и самостоятельно инициировать обращение, выражать интерес к взрослому, как к новой личности, в трудности поддержки контакта, отсутствии попыток к взаимодействию, направленности поведенческой активности преимущественно на манипуляции с предметами, а не с собеседником, в трудности использования адекватных способов общения, среди которых преимущественно нецеленаправленные стереотипные движения тела, совместно с невыразительной мимикой, прикосновениями, вокализациями или отдельными словами.

Ведущая роль в процессе невербального общения с ребенком-аутистом принадлежит взрослому. Он устанавливает, налаживает взаимодействие, отталкиваясь от коммуникативных невербальных показателей, которые ему удалось распознать в поведении каждого конкретного ребенка.

Какие бы то ни было невербальные действия аутичного ребенка имеют коммуникативный потенциал, несут коммуникативную информацию. То есть проявления поведения аутичного ребенка можно рассматривать как способы его общения, попытки что – либо сообщить окружающим. При этом для невербального общения не важен когнитивный компонент, как при речевой коммуникации, наличие осознанного обозначения жестов.

Важным становится наполненность коммуникативного процесса, качественные характеристики движения и способы невербального самовыражения через общение.

Детям с аутизмом присуща высокая сенсорная чувствительность, они переполнены сенсорными ощущениями и часто не могут отделить себя от них. На специфику их коммуникативной деятельности могут влиять полисенсорность невербальной информации и неспособность ее интегрировать, регулировать поток сенсорной информации. В таких случаях использование с целью подкрепления неречевых способов коммуникации (жест, рисунок, пиктограмма, картинка пекс), позволяет ребенку с аутизмом лучше воспринимать и понимать словесное сообщение. Следовательно, невербальное общение не требует от ребенка сформированных артикуляторных, фонематических умений и навыков и имеет полисенсорную природу.

Об особенностях вербальной коммуникации у детей с аутизмом

Нарушения речи занимают значительное место среди характерных признаков раннего детского аутизма, как отображение несформитрованности коммуникативного поведения. В ряде исследований подчеркивается связь речевых нарушений с дефицитом психической активности и диссоциацией между аккустической и смысловой сторонами речи. Формирование речи у детей с аутистичными нарушениями имеет ряд особенностей. Часто у таких детей отсутствуют этапы гуления и лепета, а если гуление и присутствует, то оно механическое, лишенное интонационного компонента. Нередко речь ребенка появляется задолго до начала ходьбы. Первые слова не имеют адресного содержания и не служат способом общения, произносятся спонтанно, без учета ситуации и создают впечатление игры словами. Иногда проговаривание отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчает выполнение того или иного действия.

Часто в речи используются неологизмы. Происходит нарушение смысловой стороны слов. Речь часто скандирована, императивна, интонацинный компонент не отображает эмоциональное состояние ребенка и окружения в котором он находится. Почти у всех детей с аутистичными нарушениями отмечается неправильное использование местоимений, особенно «я», большинство детей говорят о себе в третьем лице, либо называют себя по имени, некоторыене не проявляют желания говорить о себе и заявлять о своих потребностях.

Нередко, после появления первых слов, у ребенка развивается мутизм и сохраняется достаточно длительное время. Ребенок с подобным нарушением речи не может реагировать на обращенную речь, в том числе и на собственное имя, или обращать внимание на речь больше чем на какие-либо шумы.

Такие дети внешне могут быть как будто совсем индеферентны к речи взрослых и речь взрослых далеко не всегда может регулировать их поведение. Однако, наряду с этим, дети, часто спонтанно, без учета ситуации, сразу или через некоторое время воспроизводят услышанное, даже с сохранением интонационного компонента (непосредственная или отсроченная эхолалия).

Эхолалию можно рассматривать как одно из качеств метода целостной структуры развития речи, когда ребенок использует части вербальных фрагментов как одно целое. Эхолалия может быть некоммуникативной, т.е. использоваться для получения слухового и тактильного удовлетворения, и коммуникативной, т.е. выполняет несколько функций:

Обозначение непонимания окружающей ситуации;

Способ осмысления и обработки информации, который помогает перевести произносимые слова во внутреннюю речь;

Просьба – в единственно доступной форме.

Эхолалия также может использоваться в качестве социальной стратегии. Эхолалия становится формой коммуникации, маршрутом в направлении к более правильным формам самовыражения. При таком подходе к проблеме, эхолалия становится не элементом речи, который должен быть выключен, как раньше считалось, а формой речи, которая имеет соединительную функцию.

У речевого ребенка может быть много стереотипий, словесных штампов взрослых слов. Эти дети могут иметь большой словарь, они нередко произносят длинные монологи, но испытывают огромные трудности при обычном разговоре. Отдельные слова, которые ребенок уже использовал в речи, могут исчезать на длительное время, а потом снова появляться.

Дети с аутистичными нарушениями иногда способны к многоразовым повторениям действий или фраз, но со специфической для них избирательностью, т.е. ребенок может стереотипично и неутомимо выполнять одну и ту же серию движений, не перенося полученный опыт в иную ситуацию, повторять одни и те же слова и фразы, придавая им определенный смысл или просто играя ими.

Детям с аутизмом свойственно использование просьбы в необычной форме, воспроизведение фактического визуального материала, определенные истеричные или аутоагрессивные проявления, направленные на яркий эмоциональный отклик-реакцию окружающих, а также возможно, попытка установления контакта, осуществляемого с помощью эхолалий. Ребенок часто вообще не может направленно обратиться к другоу человеку, просто позвать маму, попросить ее о чем нибудь, выразить свои потребности, но способен непроизвольно повторять слова и словосочетания, не закрепленные за ситуацией.

Для детей с аутизмом характерна чрезмерная буквальность в понимании слов, прерстановки местоимений, подтверждения с помощью повторения, требовательность к одному и тому же вербальному повторению, метафоричная речь (заключается в переносном использовании слова или выражения на основе аналогии, схожести или сравнении), которые отображают нарушения в социальной, когнитивной и коммуникативной сферах.

Используя для деятельности только мизерный набор речевых штампов, ребенок с аутизмом может одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам слов как таковых. Для такаих детей обычно пристрастие к рифмам, стихам, чтение их наизусть. Музыкальный слух и чувствительность к ритмизированной речи, внимание к высокой поэзии –удивляет всех, кто окружает таких детей в жизни.

О. Никольской выделены три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития. В иследованиях ученых по развитию речи детей с аутизмом, А.В. Аршатского, О.С. Аршатской, Е.Р. Баенской, В.М. Башиной, С.С. Морозовой, О.С. Никольской, Л.Г. Нуриевой, Л.М. Шипицыной и другими отмечено нарушение коммуникативной функции речи, что проявляется как в неспособности полноценно воспринимать вербальную информацию (слабость или полное отсутствие реакции на речь взрослого одновременно с повышенной чувствительностью к неречевым звукам, непонимание простых бытовых инструкций и обращенной речи), так и в невозможности адекватно формировать речевое высказывание и взаимодействие с окружающими людьми соответственно ситуации.

В целом, нарушения коммуникативной сферы при аутизме достаточно разнообразны. У детей с аутизмом с самого детства наблюдается значительная задержка в формировании невербальных способов общения, а также речевого развития, что проявляется системным недоразвитием всех его сторон. В дальнейшем формирование речи происходит специфично и имеет ряд особенностей, вариативность и неравномерность речевого развития, недостаточное понимание обращенной речи использование эхолалий, наличие неологизмов, перестановка местоимений, использование необычной интонации, отсутствие обращений к собеседнику с целью коммуникации.

Обозначенные особенности развития невербальной и вербальной коммуникаци безусловно усложняют взаимодействие ребенка с окружающими. Однако при условии длительной и квалифицированной коррекционно – развивающей работы, можно заметить значительные сдвиги в социальной, коммуникативной, речевой сферах.

Подготовлено учителем-логопедом Ю.Е. Новак

Литература:

1.Башина В.М. Аутизм в детстве – М.: «Медицина», 1999

2. Иванов Е.С., Демянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Уч.пособие. СПб. Дидактика плюс, 2004.

3. Морозов В.П. Невербальная коммуникация в системе речевого общения. Психофихзиологические и психоакустические основы. –М.:Изд. ИП РАН, 1998.

4. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А. и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.-М.:Теревинф. 2005.

5. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте. Монография. – СПб.; Речь, 2009.

Полный текст

Современные исследователи уделяют большое внимание проблеме развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра (Морозова, 1992; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; Питерс, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Это связано, прежде всего, с тем, что нарушения в области коммуникации являются серьезным препятствием в процессе социальной адаптации этой категории детей.

По мнению R. Jordan , при аутизме нарушаются все коммуникативные формы поведения с самых ранних этапов развития (Jordan , 1993).

Данная проблема проявляется с первых месяцев жизни. Исследование Ricks показало, что все дети с аутизмом либо не имеют, либо очень рано теряют врожденную способность, свойственную нормально развивающемуся ребенку, выражать универсальные эмоции (эмоции, которые могут быть понятны всем людям) (Ricks, 1979). По мнению Ricks, аутичных детей отличает недостаток универсальных коммуникативных вокализаций, наблюдаемых при нормальном онтогенетическом развитии на первом году жизни.

Sparling (1991), Kubicek (1980) отмечают, что у аутичных детей наблюдаются изменения в экспрессивной, рецептивной коммуникации, глазном контакте уже в первые месяцы. При общении с родителями проявляются трудности в системе взаимного обмена: недостаточная синхронизация лицевой экспрессии, движений тела. Дети с аутизмом демонстрируют отсутствие позитивной обратной связи, необходимой для установления взаимодействия между матерью и ребенком, не демонстрируют отсутствие дифференцированных реакций в ответ на незначительные изменения в поведении матери.

У аутичных детей на ранних этапах развития существуют недостатки взаимной, ритмико-временной, синхронизированной коммуникации, которая свойственна нормально развивающимся детям. Наиболее отчетливо нарушения коммуникативного характера проявляются к трем годам.

Более трети детей с аутизмом мутичны, либо у них не сформирована функциональная речь. Они могут осуществлять некоторые элементарные попытки для коммуникации: укладывать руки взрослого на объект, которым они хотят манипулировать. Однако, жестовая коммуникация не развивается спонтанно в качестве замены вербальных средств коммуникации.

Часть аутичных детей овладевают речью. В этом случае экспрессивная речь развивается с отклонениями от нормы и с задержкой (Cunningham, 1968). Отмечаются следующие особенности: наличие прямых и отсроченных эхолалий; трудности употребления личных местоимений (Башина, 1999; Лебединская, Никольская, Баенская, 1989; Морозова, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), часто повторяющиеся стереотипные высказывания, которые употребляются без видимого значения, специфические просодические особенности (Лебединская, Никольская, 1991; Rutter, 1978). Если речь сформирована, то она часто не используется в диалоге спонтанно, а также, в соответствии с ее функциональным значением.

Основной недостаток заключается в семантическом нарушении, проявляющемся в непонимании значения слов, и, следовательно, невозможности использовать их в соответствии с определенным намерением и ситуацией (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Эти недостатки возникают вследствие когнитивных нарушений у детей с аутизмом, проявляющихся в невозможности декодирования и кодирования информации и использования символических, знаковых систем для передачи сообщения.

По данным авторов, у аутичных детей выражена проблема понимания речи (Garfin, Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). Данное нарушение проявляется в виде непонимания сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации, а также, непонимания контекста, в котором используются речевые высказывания.

Нарушения вербальной коммуникации проявляются в виде невозможности использовать речь для общения (Морозова, 1992; Cunningham, 1968). Речь аутичных детей часто носит некоммуникативный характер, особенно затруднено инициирование коммуникации. Многие аутичные дети характеризуется неспособностью адекватно выражать различные коммуникативные намерения, интенции (просьбы, требования, комментарии, чувства и т.д.), используя вербальные и невербальные средства коммуникации (Wetherby, Rodriques, 1992).

В ряде случаев, аутичные дети сообщают о своих намерениях нетрадиционными способами (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Например, просьба может выражаться в виде дезадаптивного поведения: криков, агрессии. В то же время речь может использоваться в качестве аутостимуляции, не выполняя определенной коммуникативной функции. Интенция может быть выражена в виде эхолалии, которая в другой ситуации также не имеет коммуникативной направленности. Иногда дети, использующие эхолалическое высказывание с каким-либо коммуникативным намерением, могут не подходить к человеку, которому адресовано высказывание, не смотреть на него и не привлекать его внимание другими способами. Эти особенности затрудняют процесс общения, т.к. окружающим людям становится сложно определить цель высказывания ребенка.

Один из основных недостатков вербальной коммуникации у детей с аутизмом – неспособность к диалогу (Морозов, 2002; Никольская, Баенская, Либлинг , 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). По мнению Frith, у аутичных детей отмечаются трудности при смене коммуникативных ролей «говорящего» и «слушающего», вследствие проблемы в интегрировании значимой информации (Frith, 1989). В процессе диалога, дети с аутизмом не способны обеспечить обратную связь и тематическую направленность информации (Freeman, Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

С целью формирования навыков речевой коммуникации у детей с аутизмом в специальной педагогике и психологии разрабатываются три основных подхода: психоаналитический, бихевиористский и психолингвистический (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Сторонники психоаналитического подхода рассматривали речь аутичных детей как средство выражения конфликтов, которые, по мнению психоаналитиков, были причиной их аутистических симптомов. Например, Jackson (1950) рассматривал аутизм, в целом, и отсутствие реакции на социальные раздражители, в частности, как защитный механизм в ответ на то, что воспринимается как экстремальная опасность. По мнению Ekstein (1964), аутичные дети, ощущающие опасность при попытках других людей установить межличностный контакт, в то же время, выражают потребность в контакте в виде эхолалии.

Автор наиболее известного психоаналитического подхода Bettelheim (1967) уделил особое внимание феномену перестановки местоимений в речи аутичных детей. Он считал, что данное явление отражает отсутствие у этих детей личного «Я» и указывает на отрицание своего собственного существования. Таким образом, их специфическая речь не рассматривалась Bettelheim как языковое нарушение. Более того, Bettelheim считал, что у аутичных детей речь развита настолько хорошо, что они могут использовать ее речь для символического выражения своих внутренних психических конфликтов.

Таким образом, психоаналитические подходы не рассматривали язык, как цель терапии. Анализ речи аутичных детей был важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии было разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считалось, что по мере формирования знаний и представлений о себе, речь ребенка спонтанно изменяется и становится более адекватной.

Основателями бихевиористского подхода к проблеме формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом стали Lovaas и его коллеги. Они предприняли первые попытки для развития речи аутичных детей, используя оперантную тренировочную технику (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции, и имитировать движения взрослого. Затем, ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты или картинки, или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние из этих программ позволяли обучать детей речевым навыкам в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни.

В результате, дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. В связи с этим, авторы программ начали уделять особое внимание «функциональности» речевых навыков и возможности их использования в повседневной жизни (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Для преодоления трудностей переноса (генерализации) сторонники бихевиористского подхода предложили использовать при отработке каждого коммуникативного навыка множество разнообразных ситуаций и включать в процесс обучения максимальное количество человек.

Большую популярность за рубежом получил психолингвистический подход . Сторонники данного подхода уделяют большое внимание изучению онтогенетического развития детей в норме, применяя данные знания при обучении детей с аутистическими расстройствами. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями речевого, когнитивного и социального развития аутичного ребенка (Tager-Flusberg, 1985). Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах. Психолингвистические подходы оказали большое влияние на содержание учебных программ. Первые программы для обучения детей с аутистическими расстройствами, основанные на психолингвистическом подходе, были разработаны MacDonald, Horstmeister (1978).

Таким образом, в специальной психологии и педагогике можно выделить три основных подхода к проблеме развития коммуникации у детей с аутистическими расстройствами.

С целью изучения особенностей развития коммуникации у детей с аутистическими расстройствами нами было проведено исследование в котором приняли участие 80 дошкольников с детским аутизмом в возрасте 5 – 7 лет (Хаустов, 2005).

Для получения данных о коммуникативных навыках дошкольников с детским аутизмом мы использовали адаптированный нами вариант методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом» (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Модель обследования коммуникативных навыков у детей с аутизмом включала следующие разделы:

I. Выявление особенностей коммуникативных навыков:

Виды коммуникации, используемые ребенком в процессе общения (вербальная и невербальная коммуникация, альтернативные средства коммуникации);

Возможности коммуникации (выражение просьб, нежелания, комментирование своих действий, сообщение о своих чувствах);

Сфера общения ребенка;

Специфические коммуникативные нарушения (мутизм, наличие эхолаличной речи, разговор с самим собой, трудности употребления личных местоимений, повторение фраз из книг и фильмов без связи с ситуацией, трудности установления адекватного визуального контакта);

II. Оценка уровня сформированности базовых коммуникативных функций:

Просьбы/требования;

Ответная социальная реакция;

Комментирование и сообщение информации;

Запрос информации;

III. Оценка уровня сформированности социоэмоциональных навыков:

Выражение эмоций/сообщение о своих чувствах;

Навыки просоциального поведения;

IV. Оценка уровня сформированности диалоговых навыков:

Вербальные диалоговые навыки;

Невербальные диалоговые навыки.

Результаты обследования, направленного на изучение коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, подтвердили и углубили положение специальной психологии и коррекционной педагогики о том, что при детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выделения 3-х разноуровневых групп детей, требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции. При формировании групп в качестве основного критерия выступал уровень сформированности коммуникативных навыков. Результаты констатирующего эксперимента отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Уровни сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом

1 группа – низкий уровень – дети, которые не умели или затруднялись привлечь внимание других людей адекватным способом, не были способны выражать просьбы/требования общепринятым способом, демонстрировали несформированность адекватной социальной реакции: многие не реагировали на свое имя, не отвечали на приветствия, отказывались от предложений взрослого, демонстрируя дезадаптивное поведение, не были способны дать утвердительный ответ. Эта группа проявляла несформированность навыков сообщения и запроса информации, просоциального поведения и диалоговых навыков. Данную группу составили мутичиные дети, а также, дети, использующие либо вокализации , либо однословные высказывания , тесно связанные с непосредственной ситуацией общения и практически не носящие коммуникативный характер (39 дошкольников с детским аутизмом – 48,75%).

2 группа – средний уровень – дети активно выражали просьбы; в ряде случаев, демонстрировали адекватную ответную реакцию на высказывания и действия других людей; были способны комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов, используя при этом двух-, трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер и невербальные средства коммуникации ; могли отвечать на простые вопросы взрослого, иногда задавали их; в то же время не были способны описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрировали несформированность просоциального поведения и диалоговых навыков (34 ребенка с детским аутизмом – 42,5%).

3 группа – высокий уровень – дети активно выражали различные просьбы; демонстрировали адекватную реакцию в ответ на высказывания, просьбы и действия другого человека; были способны комментировать свои действия и действия других людей, называть различные предметы, окружающих людей, персонажей из мультфильмов, книг, описывать местонахождение и свойства различных предметов, прошедшие и будущие события; они отвечали на различные вопросы взрослого и задавали их, используя при этом развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения, и невербальные средства коммуникации ; демонстрировали навыки просоциального поведения, умение поддержать простой диалог (7 дошкольников с детским аутизмом – 8,75%).

Основная трудность у детей 3 группы состояла в том, что они демонстрировали многие коммуникативные навыки только в хорошо знакомых ситуациях при взаимодействии с ограниченным кругом людей. Они не использовали диалогическую речь при взаимодействии с другими детьми.

Главная особенность детей всех трех групп заключалась в неумении адекватно выражать собственные эмоциональные состояния и сообщать о своих эмоциях окружающим людям.

Таким образом, у большинства дошкольников с синдромом детского аутизма отмечается средний (42,5%) и низкий (48,75%) уровень развития коммуникативных навыков.

Данные результаты показали необходимость целенаправленного обучения детей с синдромом детского аутизма по специально разработанной дифференцированной системе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникации.

В формирующем эксперименте приняли участие 24 дошкольника с детским аутизмом, составивших экспериментальную группу. В контрольную группу также вошли 24 дошкольника с детским аутизмом, с которыми не проводилась специальная коррекционная работа по развитию речевой коммуникации.

Система психолого-педагогической коррекции по обучению навыкам коммуникации включала следующие направления (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I. Формирование базовых коммуникативных функций :

Формирование умения выражать просьбы/требования с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

Формирование социальной ответной реакции: реакции на имя, умения выразить отказ, ответить на приветствие, дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;

Формирование навыков комментирования и сообщения информации: умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие, называть окружающие предметы, близких людей, персонажей из детских книг, мультфильмов; умения использовать притяжательное местоимение «мой» для обозначения собственности, описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также, более сложные навыки – описание прошедших и будущих событий;

Формирование навыка запроса информации: умения привлечь внимание другого человека, задавать вопросы с целью получения интересующей информации.

II. Формирование социоэмоциональных навыков :

Формирование навыков адекватного выражения эмоций и сообщения о своих чувствах с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

III. Формирование диалоговых навыков :

Формирование вербальных диалоговых навыков: умения инициировать и завершить диалог стандартной фразой; разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор (делясь информацией с собеседником; организованный собеседником; при помощи обратной связи; на разные темы);

Формирование невербальных диалоговых навыков: умения разговаривать, повернувшись лицом к собеседнику; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки; ждать подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение.

С целью проведения психолого-педагогической коррекции по выделенным направлениям использовались разнообразные методы: различные игры, упражнения, способствующие формированию коммуникативных навыков. Формирование коммуникативных навыков осуществлялось в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной, учебной.

Психолого-педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществлялась на основе следующих принципов , разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии:

Комплексного воздействия;

Систематичности;

Обучения от простого – к сложному;

Наглядности;

Принцип дифференцированного подхода к обучению;

Индивидуального подхода;

Связи речи с другими сторонами психического развития.

Остановимся на каждом принципе подробнее.

Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе психолого-педагогической коррекции всех специалистов, работающих с данным ребенком, и его родителей. Соблюдение данного условия позволило значительно повысить эффективность коррекционной работы.

Например, ребенок мог использовать определенный коммуникативный навык на занятиях, при взаимодействии со специалистом, но был не способен самостоятельно осуществить его перенос в условия повседневной жизни. Включение в процесс психолого-педагогической коррекции максимального количества участников позволило в значительной мере преодолеть эти трудности, облегчить перенос коммуникативного навыка в условия повседневной жизни и закрепить его. При этом воздействие на ребенка было согласовано и синхронизировано, что достигается исключительно путем тесного взаимодействия и сотрудничества родителей ребенка, дефектолога, психолога, логопеда и т.д.

Принцип систематичности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том, что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное, систематическое обучение способствовало преодолению данной проблемы.

Коррекционная работа проводилась упорядочено и последовательно. Сначала осуществлялось формирование наиболее простых навыков, затем более сложных. Например, на первых этапах, детей обучали умению выражать просьбы, привлекать внимание другого человека, на последующих этапах – умению задавать вопросы с целью получения интересующей информации; сначала – умению отвечать на отдельные вопросы взрослого, затем – умению поддержать диалог.

Принцип обучения от простого – к сложному тесно связан с принципом систематичности и предполагает необходимость формирования навыков коммуникации в определенной последовательности, которая предполагает постепенное усложнением коррекционных задач.

Например, формируя у детей умение выражать просьбу, мы постепенно усложняли образец речевого высказывания: от однословной просьбы – до просьбы, выражаемой в виде целой фразы, придерживаясь следующего алгоритма:

1. Однословное глагольное высказывание «Открой»;

2. Высказывание в виде словосочетания/простой фразы «Открой дверь»;

3. Высказывание в виде простой фразы с обращением «Мама, открой дверь»;

4. Развернутое фразовое высказывание, включающее выражение вежливости: «Мама, открой, пожалуйста, дверь».

Формируя у детей умение комментировать изображения на картинках, мы придерживались следующего алгоритма:

1. Перечисление объектов, изображенных на картинке: «Девочка, кран, мыло»;

2. Перечисление объектов, изображенных на картинке, с последующим называнием глагольного действия: «Девочка, кран, мыло. Девочка моет руки»;

3. Называние глагольного действия с дополнением «Девочка моет руки мылом».

Таким образом, развитие речевой коммуникации осуществлялось последовательно, с постепенным усложнением, что позволяло детям постепенно усваивать более сложные образцы речевых высказываний, осознавая их значение.

Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам. Исследования показали, что у детей с аутизмом отмечаются трудности усвоения символических, знаковых систем (Питерс, 2002). В частности, проявляются недостатки в понимании значения речевых единиц коммуникации. В связи с этим затруднено использование речи с целью выражения определенных коммуникативных функций. В ходе коррекционной работы данная проблема преодолевалась благодаря использованию дополнительной визуальной поддержки: различных предметов, пиктограмм, картинок с изображением различных предметов, явлений и событий.

Приведем пример: ребенок хотел яблоко, но затруднялся попросить об этом. В этом случае мы обучали его выражать просьбу, указывая на пиктограмму с изображением яблока. Таким образом, окружающие могли понять ребенка, подсказать необходимые слова (напр., «Дай яблоко») и осуществить желаемое. Также визуальная поддержка использовалась при работе с детьми с более высоким уровнем развития. Например, формируя умение описывать прошедшие события, мы раскладывали перед ребенком фотографии с изображением событий прошедшего дня и спрашивали: «Что ты сегодня делал?». В этом случае ему было значительно легче ответить на вопрос. Таким образом, использование визуальной поддержки осуществлялось на всех этапах коррекционной работы.

Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка. Для соблюдения данного принципа необходимо было определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка при помощи использования диагностических, оценочных методик. Для детей различного уровня содержание коррекционной работы различалось.

В первой группе (низкий уровень) психолого-педагогическая коррекция была направлена на формирование умения выражать просьбы/требования, отказ, согласие, реагировать на свое имя, отвечать на приветствия и простые вопросы, привлекать внимание окружающих людей, адекватно выражать собственные эмоции.

Во второй группе (средний уровень) осуществлялось формирование умения называть различные предметы, знакомых людей (по имени), персонажей из книг, фильмов; описывать действия и местонахождение предметов; определять принадлежность собственных вещей; отвечать и задавать простые вопросы: «Что?», «Кто?», «Что делает?», «Где?»; адекватно выражать собственные эмоции.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Данный принцип указывает на необходимость выявления и воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию речевой коммуникации.

Так, например, в процессе обучения у детей экспериментальной группы формированию коммуникативных навыков препятствовали эмоциональные нарушения, недостатки произвольного внимания, слухового восприятия, познавательной деятельности. В этом случае, коррекционная работа включала параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что оказало позитивное влияние на формирование речевой коммуникации.

Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с детским аутизмом в процессе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие их коммуникации.

Для детей, не владеющих навыками чтения, использовались устные подсказки или подсказки в виде картинок, а для тех, у кого навыки чтения были сформированы, в процессе обучения применялись подсказки в виде письменной речи.

В процессе проведения психолого-педагогической коррекции соблюдался ряд условий , оказывающих существенное влияние на решение данной проблемы.

Большое внимание уделялось учету личных интересов и потребностей ребенка . В связи с тем, что недоразвитие речевой коммуникации у детей с аутизмом во многом была связана с отсутствием или недостатком у них внутренней коммуникативной мотивации, возникала необходимость внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигалось путем включения в процесс психолого-педагогической коррекции различных предметов, разнообразных видов деятельности, а также, тем разговора, интересных для ребенка.

Например, обучая ребенка умению выражать просьбы, мы использовали его любимые продукты питания, игрушки; формирование умения отвечать на вопросы и комментировать изображения на картинках осуществлялось при помощи любимой книги ребенка. В этом случае, дети отвечали с большим желанием, а эффективность формирования коммуникативных навыков значительно возрастала. При обучении умению поддержать диалог также использовались интересные для ребенка темы разговора. В случае, если тема была навязана ребенку, чаще всего, происходил уход от взаимодействия.

Большое значение в процессе коррекционной работы имело использование подсказок . Реализация данного условия осуществлялась на основе специфической особенности, характерной для всех детей с аутизмом – эхолалической речи (по данным нашего исследования, у всех «речевых» детей с аутизмом независимо от уровня речевого развития наблюдались эхолалии). Эхолалическая речь в процессе коррекционной работы рассматривалась и использовалась нами как основное средство развития вербальной коммуникации.

Часто в процессе коррекционной работы с аутичным ребенком мы сталкивались с ситуацией, когда он настроен на взаимодействие, но не знает, как привлечь внимание собеседника, поприветствовать его, попросить о помощи, поиграть в любимую игру и т.д. В этом случае мы подсказывали ему слова, подходящие к данной ситуации: «Здравствуйте!», «Помоги!», «Давай играть!» и т.д. В ряде случаев, дети наоборот не были настроены на взаимодействие и не могли адекватно выразить отказ, а начинали кричать или демонстрировали другие формы дезадаптивного поведения, вместо того чтобы сказать «не хочу», «нет», «не надо». В таких ситуациях им также требовалась помощь в виде вербальных подсказок.

На начальных этапах коррекционной работы, дети повторяли слова взрослого механически, заученно. При многократном повторении аналогичных ситуаций и высказываний (и при условии немедленного выполнения просьб, требований детей), у них постепенно формировалось понимание значения сигнального и символического значения произнесенных слов, речевые высказывания становились все более и более осознанными. В итоге, дети начинали их использовать самостоятельно, без подсказок.

Еще одним важным условием являлось подкрепление коммуникативных высказываний . Исследования показывают, что подкрепление любых, даже очень слабых, коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации (Koegel., O’Dell, Dunlap, 1988). Это способствует увеличению количества, а, следовательно, и качества коммуникативных высказываний. В процессе коррекционно-развивающей работы использовалось подкрепление двух видов: искусственное и естественное.

В качестве искусственного подкрепления служили конфеты M&M’s, леденцы, изюм, чипсы и т.д. с целью поощрения правильного ответа. Приведем пример: педагог показывал ребенку картинку с изображением какого-либо предмета и спрашивал «Что это?»; ребенок отвечал «это шкаф»; взрослый – «правильно», давая ребенку конфету. Данный вид подкрепления использовался достаточно редко, в основном при выполнении структурированных упражнений и учебных заданий. Это было связано, в первую очередь, с тем, что данный вид подкрепления недостаточно эффективен, поскольку не связан непосредственно с ситуацией общения и не включен в практическую деятельность.

Значительно более широко использовалось естественное подкрепление , напрямую связанное с контекстом взаимодействия и вплетенное в совместную деятельность ребенка и взрослого. Примером может служить игра с использованием карточек лото: мы показывали ребенку карточку и спрашивали «Что это?»; если ребенок отвечал правильно, тогда в качестве вознаграждения мы отдавали ему карточку, которую ребенок клал на соответствующую клетку. В данном случае, в качестве подкрепления выступала сама карточка, включенная в практическую деятельность. Проведенное нами исследование показало, что использование естественного подкрепления наилучшим образом способствует закреплению коммуникативных навыков.

Важнейшим условием являлось использование повседневных, естественно возникающих ситуаций в системе коррекционной работы. Исследования предыдущих лет показали, что формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жестко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках терапевтических занятий (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). В этом случае, формирующиеся навыки оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни. Для решения этих проблем мы использовали метод «сопровождающего обучения », который основан на использовании естественно возникающих ситуаций, эпизодов с целью формирования коммуникативных навыков (Carr, 1985). Процесс коррекционной работы строился нами на сочетании выполнения учебных заданий и упражнений с использованием повседневных ситуаций. Это позволяло детям осуществить перенос формирующихся коммуникативных навыков в различные социальные контексты.

Для реализации данного условия педагоги и родители, находящийся с ребенком, рассматривали каждую ситуацию как потенциальную возможность для построения коммуникативного взаимодействия. Это требовало предельной внимательности по отношению к поведению и эмоциональным реакциям ребенка. Если взрослый замечал, что ребенок заинтересован чем-либо или готов к взаимодействию, он искал возможность для налаживания коммуникативного процесса. Приведем несколько примеров:

1. Ребенок хотел достать мячик, который лежал на шкафу, но не мог дотянуться.

В этом случае мы проявляли заинтересованность по отношению к данной ситуации, наблюдая за ребенком и искренне улыбаясь так, чтобы у него возникло желание обратиться к нам. Когда ребенок обращал на нас внимание, мы протягивали руки в сторону мячика, демонстрируя готовность достать его, и продолжали смотреть на ребенка. Если он затруднялся выразить просьбу, мы давали подсказку: «Дай мячик», «Достань мячик» и т.д. Когда ребенок повторял за нами, мы сразу же выполняли его просьбу.

2. Ребенок с интересом наблюдал за игрой собак.

Мы проявляли заинтересованность в этой ситуации: например, приседали на корточки рядом с ребенком, также, наблюдая за игрой собак, и прокомментировали ситуацию: «Собаки играют». В таком случае дети, чаще всего повторяли наше высказывание. Тогда мы смотрели на него с одобрением, и слегка кивали, подкрепляя его ответную реакцию. В случае если этого не произошло, мы продолжали использовать подобную стратегию поведения. Внимание и уважение к интересам детей приводили к тому, что у них, в конечном счете, возникало желание повторить высказывание. Со временем дети научались самостоятельно комментировать окружающие ситуации, делясь своими интересами.

3. Ребенок искал свои ботинки, чтобы пойти домой.

Мы наблюдали за ребенком, проявляя внимание к его проблеме. Когда он поворачивал голову в нашу сторону, мы подсказывали ему необходимые слова: например, «Где ботинки?». Когда ребенок повторял, мы сразу же доставали и показывали ребенку, где они, подкрепляя его коммуникативное высказывание. (Описанные нами примеры использовались в работе с детьми с различным уровнем коммуникативного, социального и когнитивного развития).

Использование повседневных, естественно возникающих ситуаций осуществлялось с учетом потребностей и интересов ребенка. Важно то, что в подобных ситуациях происходило естественное подкрепление коммуникативных высказываний ребенка; в данном случае, в качестве вознаграждения выступал результат речевого высказывания ребенка – выполнение его желания, намерения, непосредственно связанного с данной ситуацией. Это позволяло ребенку понять, что произнесенная фраза приводит к определенному результату; что с помощью речевого высказывания можно повлиять на поведение других людей, что способствует решению создавшейся ситуации.

Вся коррекционно-развивающая работа была основана на следующем алгоритме :

1. Выбор цели обучения: определение коммуникативного навыка, который необходимо сформировать;

2. Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребенка;

3. Предоставление ребенку времени для формулировки самостоятельного высказывания;

4. Предоставление подсказки в случае затруднения;

5. Подкрепление коммуникативной попытки ребенка;

6. Закрепление и генерализация навыка в повседневной жизни при участии нескольких человек (специалистов, родителей ребенка, его знакомых и т.д.);

Для формирования каждого коммуникативного навыка специально разрабатывалась серия однотипных упражнений, игр и смоделированных ситуаций, способствующих развитию речевой коммуникации детей с аутистическими нарушениями. Приведем примеры:

Просьба о повторении действия :

· Цель: формирование умения попросить повторения действия;

· Моделирование ситуации:

Мы играли с ребенком в его любимую игрушку – юлу. Каждый раз, перед тем как завести юлу, произносили «еще», либо «заведи еще». Когда ребенок привыкал к ходу игры, мы клали руку на ручку юлы, но не заводили ее.

· Мы смотрели на ребенка и ждали, когда он попросит повторить действие, предоставляя ему время для формулировки самостоятельного высказывания;

· Если ребенок затрудняется самостоятельно выразить просьбу о повторении игрового действия, мы давали ему подсказку «еще», «заведи еще», «заведи юлу» и т.д.;

· Когда ребенок произносил «еще», сразу же выполняли его просьбу, поощряя высказывание.

· Данную игру мы повторяли несколько раз, уменьшая количество подсказок. Для закрепления данного навыка использовалось большое количество аналогичных ситуаций.

Умение называть различных персонажей из мультфильмов

· Цель: формирование умения называть различных персонажей из мультфильмов;

· Моделирование ситуации:

Мы включали ребенку его любимый мультфильм про Винни Пуха, записанный на DVD. Каждый раз, когда на экране появлялся очередной персонаж, мы нажимали на кнопку «пауза» и называли его (напр., «кролик», «ослик Иа-Иа»).

· Когда ребенок понимал принцип наших действий, мы в очередной раз нажимали на «паузу» и смотрели на ребенка, ожидая ответа, либо задавая вопрос «Кто это?».

· Если он самостоятельно не отвечает на вопрос, ему давалась подсказка.

· Как только ребенок отвечал, мы продолжали просмотр мультфильма в качестве вознаграждения.

· Закрепление данного навыка осуществлялось несколькими членами семьи и знакомыми, у себя дома и в гостях.

Все упражнения, смоделированные игровые и повседневные ситуации были построены на базе личностных диспозиций детей: физиологических, материальных, социальных мотивов, потребностей, с учетом их интересов и желаний. У детей значительно усиливалась ситуационная мотивация , появлялась необходимость использовать различные коммуникативные навыки: попросить/потребовать любимую игрушку, привлечь внимание другого человека, выразить согласие, отказ, поздороваться, прокомментировать игровое действие, сообщить о своих эмоциях.

Формирование коммуникативных навыков проходило в индивидуальной форме. Закрепление конкретного коммуникативного навыка в малой группе осуществлялось только тогда, когда ребенок мог самостоятельно использовать его при взаимодействии со взрослыми. Переход от индивидуальной к подгрупповой форме работы осуществлялся по следующей схеме:

1. формирование коммуникативного навыка в паре: ребенок – дефектолог;

2. закрепление коммуникативного навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, психологом), и родителями;

3. закрепление коммуникативного навыка в малой группе при участии учителя-дефектолога.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил определить эффективность предложенной нами системы психолого-педагогической коррекции: проследить динамику развития коммуникативных навыков и игровых навыков у аутичных детей дошкольного возраста. С этой целью был организован контрольный эксперимент, в котором участвовали дети экспериментальной (24 чел.) и контрольной (24 чел.) групп. Обследование проводилось по методикам констатирующего эксперимента. Это позволило выявить общую и сравнительную динамику роста показателей в экспериментальной и контрольной группах. Сравнительный анализ материалов исследования (констатирующего и контрольного) показал изменение количественных и качественных показателей, отражающих состояние коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы до и после обучения.

Контрольное исследование позволило выявить положительную динамику в развитии вербальной коммуникации: рост коммуникативного словарного запаса, развитие интенциональной направленности речи, возможность использовать ее в различных социальных ситуациях, при взаимодействии с другими людьми. Сильно расширилась сфера общения детей, вошедших в экспериментальную группу: потребность общаться со знакомыми взрослыми людьми выражали все дети данной категории – 100% (24 чел.); с незнакомыми взрослыми общалось 45,8% аутичных детей (11 чел.); со знакомыми детьми – 83,3% (20 чел.); с незнакомыми детьми – 12,5% (3 чел.). В то же время, до обучения эти показатели составляли 95%, 26,25%, 28% и 5% соответственно.

В процессе обучения у детей экспериментальной группы сформировалось умение выражать базовые коммуникативные функции, используя вербальные и невербальные средства коммуникации (см. диаграммы 2 и 3).

Диаграмма 2.

Диаграмма 3.

После обучения 83,3% детей (20 чел.) экспериментальной группы могли свободно выражать различные просьбы в процессе общения. Только 16,7% (4 чел.) испытывали затруднения при необходимости выразить свои желания. Значительная часть экспериментальной группы (66,7% – 16 детей) продемонстрировала сформированность социальной ответной реакции; еще 25% (6 чел.) не всегда адекватно реагировало на высказывания и действия окружающих людей; 8,3% аутичных детей (2 чел.) проявило несформированность ответной реакции. 75% детей (18 чел.) были способны без затруднений сообщать информацию и комментировать свои действия, окружающие события; 8,3% (2 реб.) испытывали некоторые трудности при необходимости дать комментарий; 16,7% (4 чел.) практически не были способны прокомментировать происходящую ситуацию и ответить на вопросы педагога. Задавать разнообразные вопросы, с целью получения информации, без особых затруднений могли 25% детей (6 чел.), 33,3% детей (8 чел.) демонстрировали частичную сформированность навыков запроса информации; оставшуюся группу – 41,7% (10 чел.) – составили дети практически не способные задавать вопросы, направленные на получение новой информации.

Контрольный эксперимент позволил выявить положительную динамику в развитии социоэмоциональных навыков у детей с детским аутизмом (см. диаграммы 4 и 5).

Диаграмма 4. Диаграмма 5.

8,3% детей (2 чел.) экспериментальной группы показали высокие результаты в умении сообщать о своих эмоциях. Дети данной группы были способны к осознанию своих эмоциональных состояний, и адекватно выражали свои чувства, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. 25% детей (6 чел.) могли сообщить только об отдельных эмоциях, их отличала недостаточная осознанность своих эмоциональных состояний. 66,7% детей (16 чел.) показало низкие результаты, недостаточную осознанность и неспособность сообщать о своих эмоциях вербально. В подобных случаях чувства часто выражались в виде дезадаптивных форм поведения. Значительные успехи были достигнуты в формировании просоциального поведения. Часть группы – 20,8% (5 чел.) показала высокий уровень сформированности просоциального поведения, 37,5% (9 чел.) – средний, 41,7% (10 чел.) детей продемонстрировало несформированность просоциальных навыков.

Значительная динамика отмечалась в развитии диалоговых навыков. 12,5% детей (3 чел.) экспериментальной группы достигли высокого уровня в развитии вербальных диалоговых навыков. Они научились инициировать разговор, называя собеседника по имени, начинать и завершать диалог с помощью стандартной фразы, поддерживать его, делясь информацией и отвечая на вопросы собеседника. В большинстве ситуаций дети данной группы были способны поддерживать разговор на различные темы. У многих детей данной категории коммуникативные высказывания стали носить более развернутый по сравнению с другими детьми характер, приобретая форму фразовой речи. 16,7% детей (4 чел.) достигли среднего уровня сформированности диалогической речи. Они в полной мере освоили лишь некоторые диалоговые навыки, в основном не могли обеспечить тематическую направленность диалога, поддержать разговор при помощи обратной связи. Оставшуюся группу составили дети, у которых вербальные диалоговые навыки оставались несформированными – 70,8% (17 чел.).

Заметная динамика отмечалась в формировании невербальных диалоговых навыков. У 16,7% детей (4 чел.) после обучения в значительной степени сформировалась способность поддерживать диалог, повернувшись лицом к собеседнику, соблюдать дистанцию по отношению к нему, регулировать громкость голоса в зависимости от ситуации, дожидаться подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение, использовать жесты и мимику в процессе беседы. Еще у 16,7% детей эти навыки оказались сформированными частично. Приблизительно 67% экспериментальной группы (16 чел.) продемонстрировали низкий уровень развития невербальных диалоговых навыков. Динамика формирования диалоговых навыков у детей с аутизмом отражена на диаграммах 6 и 7.

Диаграмма 6. Диаграмма 7.

Результаты сравнительного изучения уровней сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом в экспериментальной и контрольной группах представлены на диаграммах 8 и 9.

Диаграмма 8.

Динамика формирования коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы (%)

Диаграмма 9.

Динамика формирования коммуникативных навыков у детей контрольной группы (%)

1 группу составили 3 ребенка экспериментальной группы (12,5%) и 7 детей контрольной группы (29,2%), оставшихся на низком уровне , и характеризующихся умением привлекать внимание только близких людей в отдельных, хорошо знакомых ситуациях, способностью выражать небольшое количество просьб в привычной обстановке, используя однословные высказывания, тесно связанные с непосредственной ситуацией общения ; несформированностью социальной ответной реакции, навыков комментирования, сообщения и запроса информации, просоциального поведения, неумением адекватно выражать свои эмоции, неспособностью к диалогу.

2 группу составили 14 детей экспериментальной группы (58,3%) и 13 детей контрольной группы (54,1%), достигших среднего уровня , и характеризующихся умением выражать просьбы, социальную ответную реакцию, комментировать окружающие события, используя при этом двух-, трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер ; способностью отвечать на простые вопросы взрослого, и задавать их; в то же время, не способные описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; несформированностью просоциальных и диалоговых навыков.

3 группу составили 7 детей экспериментальной группы (29,2%) и 4 ребенка контрольной группы (16,7%), достигших высокого уровня , и характеризующихся умением выражать различные коммуникативные функции, используя развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения : просьбы, ответную реакцию, комментирование, сообщение и запрос информации, сообщение о своих эмоциях; сформированностью просоциального поведения, умением инициировать, завершить и поддержать диалог на различные темы, используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Стоит отметить, что у детей 3 группы (высокий уровень) после формирующего эксперимента значительно расширились возможности использования сформированных коммуникативных навыков в повседневной жизни. В то же время, у них по-прежнему сохранялись трудности использования диалоговых навыков при взаимодействии с другими детьми .

Сравнительный анализ материалов экспериментальной и контрольной групп показал, что данные их первичного обследования не имеют существенных различий. Результаты контрольного исследования позволяют утверждать, что у многих детей контрольной группы к концу обучения сохраняется низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (29,2%). У них остаются выраженные трудности при необходимости привлечь внимание, выразить требование, просьбу или адекватно ответить на высказывания и действия окружающих людей, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Отмечается несформированность навыков комментирования, сообщения и запроса информации, социоэмоциональных и диалоговых навыков. В целом, дети, прошедшие обучение по предложенной программе, продемонстрировали результаты существенно лучшие, чем дети контрольной группы. Общий рост показателей сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы составил 19,55%, у детей экспериментальной группы – 36,25%. Таким образом, эффективность формирования коммуникативных навыков в экспериментальной группе на 16,7% выше, чем в контрольной.

Материалы исследования, полученные в ходе сопоставления данных экспериментальной и контрольной групп, позволили сделать вывод о динамике развития детей, участвующих в обучающем эксперименте и результативности предложенной дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникации у детей с аутистическими расстройствами.

Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями // Детский аутизм: исследования и практика. С. 208-235. Скопировать

Литература

1. Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999. – 240 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. – М.: Просвещение, 1991. – С. 21 – 25.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. – 95 с.
4. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). – М.: СигналЪ, 2002. – 108 с.
5. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме.//Дефектология, 1990, №5. – С. 59 – 66.
6. Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации // Социальная и клиническая психиатрия. – 1992. – Т.2, вып.2. – С. 93 – 96.
7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997. – 342 с.
8. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М.: Владос, 2002. – 240 с.
9. Хаустов А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2005. – 21 с.
10. Bettelheim B. The empty fortress: Infantail autism and the birth of the self. New York: Free Press, 1967.
11. Brown L., Nietupski J., Hamre-Nietupski S. The criterion of ultimate functioning. In M.A. Thomas (Ed.), Hey don’t forget about me (pp. 2 – 15). Reston, VA: Council for Exceptional Children, 1976.
12. Carr E.G. Behavioral approaches to language and communication. In E. Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Communication problems in autism (pp. 37 – 57). New York: Plenum Press, 1985.
13. Cunningham M.A. A comparison of the language of psychotic and non-psychotic children who are mentally retarded // Journal of child psychology and psychiatry. – 1968. – Vol.9. – pp. 229 – 244.
14. Ekstein R. On the acquisition of speech in the autistic child. Reiss-Davis clinical bulletin. – 1964. – Vol.2. – pp. 63.
15. Freeman S., Dake L. Teach me language. A language manual for children with autism, Asperger’s syndrom and related developmental disorders, 1997.
16. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford, UK: Blackwell, 1989.
17. Garfin D.G., Lord K. Communication as a social problem in autism. In E. Schopler and G. Mesibov (eds) Social behavior in autism. New York: Plenum Press, 1986.
18. Jackson L. “Non-speaking” children // British journal of medical psychology. – 1950. – Vol.23. – pp. 87 – 100.
19. Jordan R. The nature of linguistic and communication difficulties of children with autism. In D.J. Messer and G.J. Turner (eds) Critical influences on child language acquisition and development. New York: St. Martin’s Press, 1993.
20. Jordan R., Powell S. Understanding and teaching children with autism. Wiley: Chichester, 1995.
21. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous child. – 1943. – Vol.2. – pp. 217 – 250.
22. Koegel L.K., Koegel R.L. Motivating communication in children with autism. In E. Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 73 – 87). New York: Plenum press, 1995.
23. Koegel R.L., O’Dell M.C., Dunlap G. Producing speech use in nonverbal autistic children by reinforcing attempts // Journal of autism and developmental disorders. – 1988. – Vol.18. – pp. 525 – 538.
24. Kubicek L.F. Organization in two mother-infant interactions involving a normal infant and his fraternal twin brother who was later diagnosed as autistic. In T.Field, S.Goldberg, D.Stein and Sostek (eds) High risk infants and children: Adult and peer interactions. New York: Academic press, 1980.
25. Lovaas O.I. The autistic child: Language development through behavior modification. New York: Irvington publishers, 1977.
26. Lovaas O.I., Berberich J.P., Perloff B.F., Schaeffer B. Acquisition of imitative speech by schizofrenic children // Science. – 1966. – Vol.151. – pp. 705 – 707.
27. Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy // Journal of applied behavior analysis. – 1973. – Vol.6. – pp. 131 – 166.
28. MacDonald J., Horstmeister D. Environmental language intervention program. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1978.
29. Prizant B.M., Schuler A.L. Facilitating communication: Language approaches. In D.J. Cohen and A.M. Donnellan (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley, 1987.
30. Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. DO-WATCH-LISTEN-SAY. Social and communication intervention for children with autism. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. – p. 410.
31. Ricks D.M. Making sense of experience to make sensible sounds: experimental investigations of early vocal communication in pre-verbal autistic and normal children. In Bullowa (ed) Before speech. The beginning of interpersonal communication. Cambridge: Cambridge university press, 1979.
32. Rutter M. Diagnostic and definition of childhood autism // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. – 1978. – Vol.8. – pp. 139 – 161.
33. Sparling J.W. Brief report: a prospective case report of infantile autism from pregnancy to four years // Journal of autism and developmental disorders. – 1991. – Vol.21. – pp. 229 – 236.
34. Tager-Flusberg H. On the nature of linguistic functioning in early infantile autism // Journal of autism and developmental disorders. – 1981. – Vol.11. – pp. 45 – 56.
35. Tager-Flusberg H. Psycholinguistic approaches to language and communication in autism. In E. Schopler & G. Mesibov (Eds.), Communication problems in autism (pp. 69 – 87). New York: Plenum, 1985.
36. Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin , TX: PRO-ED, 1989. – 138 p.
37. Wetherby A.M., Rodriques G. Measurement of communicative intentions in normally developing children during structured and unstructured contexts // Journal of speech and hearing research. – 1992. – Vol.35. – pp. 130 – 138.

Похожие статьи