इस सिद्धांत के अनुसार, बच्चे की धारणा अवधारणात्मक समस्याओं को हल करने की एक जटिल, सांस्कृतिक रूप से मध्यस्थ प्रक्रिया है। वेंगर का कहना है कि एक अवधारणात्मक समस्या को हल करने की विशिष्टता एक अवधारणात्मक विशेषता को वस्तुओं के अन्य गुणों से अलग करना है। बच्चों की धारणा के विकास के लिए एल.ए. वेंगर का दृष्टिकोण इस प्रक्रिया की प्राकृतिक समझ से मौलिक रूप से अलग है, जिसमें धारणा बाहरी प्रभाव के तहत अवधारणात्मक प्रणाली की जलन के बराबर है।
इस दृष्टिकोण ने न केवल धारणा और अवधारणात्मक क्रियाओं के साधनों, जैसे पहचान, एक मानक का संदर्भ, अवधारणात्मक मॉडलिंग को अलग करना संभव बनाया, बल्कि संवेदी शिक्षा की एक पूरी प्रणाली विकसित करना भी संभव बना दिया, जिसका सफलतापूर्वक उपयोग किया गया है और जारी है। हमारे देश में, देश के साथ-साथ विदेशों में भी, पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों के साथ शैक्षिक कार्य की प्रक्रिया में उपयोग किया जाता है।
बच्चों की धारणा के विकास के लिए इस दृष्टिकोण का मुख्य परिणाम घरेलू पूर्वस्कूली श्रमिकों के लिए स्पष्ट स्थिति है, जिसके अनुसार एक बच्चा एक वयस्क (अवधारणात्मक कार्यों और साधनों की एक प्रणाली में महारत हासिल) की मदद के बिना धारणा के विकास के उच्च स्तर को प्राप्त नहीं कर सकता है। उच्च स्तर पर)। यह परिस्थिति न केवल बाल विकास में वयस्कों की अग्रणी भूमिका पर जोर देती है, बल्कि इस उम्र के बच्चों के साथ विशेष शैक्षणिक कार्य की आवश्यकता को भी उचित ठहराती है।
एल.ए. द्वारा प्रदर्शित परिणाम वेंगर का शोध उनके प्रकाशनों में परिलक्षित हुआ, जिसमें मोनोग्राफ "परसेप्शन एंड लर्निंग" (1969), "डिडक्टिक गेम्स एंड एक्सरसाइज फॉर" शामिल हैं। संवेदी शिक्षाप्रीस्कूलर" (1973) और अन्य। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि पुस्तक "परसेप्शन एंड लर्निंग" सांस्कृतिक-ऐतिहासिक सिद्धांत और गतिविधि के सिद्धांत के दृष्टिकोण से किए गए बाल मनोविज्ञान में वैज्ञानिक अनुसंधान के एक उदाहरण के रूप में काम कर सकती है।
चेतना का नियमित मार्ग
धारणा के विकास का विश्लेषण करते समय, वेंगर ने संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास की समस्या का अध्ययन करने के लिए कार्यक्रम और बुनियादी सिद्धांतों को परिभाषित किया। सबसे पहले, वेंगर ने बच्चों की धारणा के विकास को संवेदी क्षमता बनने की प्रक्रिया के रूप में समझना शुरू किया। यह मूल रूप से एक नया रूपएल.ए. द्वारा सामूहिक मोनोग्राफ में परिलक्षित हुआ था। वेंगर और उनके सहयोगी, द जेनेसिस ऑफ़ सेंसरी एबिलिटीज़ (1976)।
उनके शोध का अगला चरण दृश्य मॉडलिंग क्षमताओं के विकास के अध्ययन के लिए समर्पित था। उनके नेतृत्व में किए गए अध्ययनों में, यह शानदार ढंग से पुष्टि की गई कि ये क्षमताएं ही प्रीस्कूलर के मानसिक विकास में सबसे महत्वपूर्ण हैं। जैसा कि यह निकला, इन क्षमताओं के विकास से पूर्वस्कूली बच्चों के मानसिक विकास में महत्वपूर्ण परिवर्तन होते हैं। उन्होंने न केवल भाषण, बल्कि सामान्य रूप से व्यवहार की मनमानी भी विकसित की।
एल.ए. वेंगर ने बाल विकास को समझने के लिए बहुत सावधानीपूर्वक दृष्टिकोण अपनाया। वह बढ़ते बच्चे के मानस पर उसकी प्रकृति से भिन्न गुणों और गुणों को थोपने से डरता था। ए.वी. के प्रावधानों के आधार पर। बाल विकास के प्रवर्धन के बारे में ज़ापोरोज़ेट्स, वेंगर ने दिखाया कि दृश्य मॉडलिंग की क्षमता बाहर से वयस्कों द्वारा पेश नहीं की जाती है। यह बच्चों की चेतना के विकास के प्राकृतिक मार्ग को दर्शाता है, इसलिए एक वयस्क की भूमिका इस प्रक्रिया के संवर्धन को अधिकतम करना है।
शोध को मोनोग्राफ "पूर्वस्कूली शिक्षा की प्रक्रिया में संज्ञानात्मक क्षमताओं का विकास" में संक्षेपित किया गया था।
वेंगर ने प्रीस्कूलरों के मानसिक विकास के निदान की अवधारणा विकसित की, जिससे यह निर्धारित करना संभव हो गया कि बच्चों में संज्ञानात्मक क्षमताओं के कौन से घटक अधिक विकसित हैं और कौन से पर्याप्त नहीं हैं। इस संबंध में, बचपन में शैक्षिक कार्यों के आयोजन के साथ-साथ सुधारात्मक सहायता के आयोजन के लिए मौलिक रूप से नए अवसर खोले गए।
संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास के सिद्धांत ने बच्चों के लिए व्यावहारिक मनोवैज्ञानिकों के प्रशिक्षण का आधार बनाया पूर्वस्कूली संस्थाएँ. कई वर्षों के शोध के परिणामस्वरूप, संज्ञानात्मक क्षमताओं को विकसित करने के उद्देश्य से एक कार्यक्रम विकसित किया गया, जिसे "विकास" कहा गया। इस कार्यक्रम के तहत अध्ययन करने वाले बच्चों ने उच्च स्तर का संज्ञानात्मक विकास हासिल किया। वे पूर्वस्कूली उम्र में बच्चों की विभिन्न प्रकार की गतिविधियों में सफल हुए और बाद में स्कूल में शैक्षणिक प्रदर्शन में उच्च परिणाम दिखाए।
संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास पर वेंगर का हालिया काम प्रतिभाशाली बच्चों के मानसिक विकास के अध्ययन के लिए समर्पित था। वेंगर हमारे देश में मानसिक रूप से प्रतिभाशाली प्रीस्कूलरों के एक समूह के लिए विशेष शिक्षा का आयोजन करने वाले पहले व्यक्ति थे। प्रायोगिक कार्य के दौरान, यह स्पष्ट रूप से दिखाया गया कि संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास के बारे में वेंगर के सिद्धांत की पुष्टि अभ्यास से होती है। जिन प्रीस्कूलरों ने अपनी स्कूली शिक्षा के दौरान वैज्ञानिक और उनके कर्मचारियों द्वारा विकसित शैक्षिक कार्यक्रम "गिफ्टेड चाइल्ड" में महारत हासिल की है, वे न केवल सबसे सफल छात्रों में से एक बने, बल्कि स्नातक होने के बाद भी उच्च परिणाम दिखाए।
"एक कदम आगे और दो पीछे"
एल.ए. वेंगर ने प्रयोगशाला का निर्देशन किया और स्वयं प्रायोगिक अनुसंधान में भाग लिया। वह न केवल एक उत्कृष्ट वैज्ञानिक थे, बल्कि एक अच्छे संगठनकर्ता भी थे। उन्होंने बाल विकास पर कई सम्मेलन आयोजित किए हैं। हम वेंगर को एक उज्ज्वल व्यक्तित्व, एक भावुक, मेहमाननवाज़ व्यक्ति के रूप में जानते हैं। उन्होंने महान देशभक्तिपूर्ण युद्ध में भाग लिया, घायल हो गये।
वेंगर ने अपने चारों ओर प्रतिभाशाली कर्मचारियों को इकट्ठा किया जो बहुत रुचि के साथ काम करते थे। उन्होंने सहयोग का एक विशेष माहौल बनाया, जिसने वस्तुतः उनके साथ संवाद करने वाले सभी लोगों को अपनी ओर आकर्षित कर लिया। प्रमुख वैज्ञानिक, दार्शनिक, कलाकार, कवि, लेखक प्रयोगशाला में आये। प्रयोगशाला की भावना न केवल विज्ञान में, बल्कि संस्कृति के विभिन्न पहलुओं में भी रुचि की विशेषता थी। आमतौर पर, प्रयोगशाला की बैठकें आवंटित समय के भीतर कभी समाप्त नहीं होतीं। कार्य दिवस समाप्त होने के बाद भी कर्मचारी समस्याओं पर चर्चा करते रहे।
लियोनिद अब्रामोविच एक अद्भुत कहानीकार थे। ए.वी. ज़ापोरोज़ेट्स की तरह, वह एक कलाकार बनना चाहते थे, उनके पास एक अच्छी तरह से प्रशिक्षित आवाज़ थी। उन्होंने न केवल शानदार व्याख्यान दिया, बल्कि शानदार कविता पाठ भी किया। उनके पसंदीदा कवि ए. ब्लोक, ओ. मंडेलस्टैम, एम. स्वेतेवा और अन्य थे। विशेष रूप से अक्सर उन्होंने एन. गुमिलोव की कविता "जिराफ़" पढ़ी। हाँ, उन्होंने कविता लिखी।
वेंगर में हास्य की बहुत अच्छी समझ थी, उन्हें नाटकों में भाग लेना पसंद था। 1969 में, अपने डॉक्टरेट शोध प्रबंध का बचाव करने के बाद, उन्होंने एक प्रसिद्ध ओडेसा गीत के आधार पर प्रयोगशाला का गान लिखा:
वेंगर लियोनिदास का यह स्कूल,
वेंगर लियोनिडा, वे आपको बताते हैं!
इस स्कूल में हम दिखावे के लिए काम करते हैं
एक कदम आगे और दो कदम पीछे!
काम के अलावा वेंगर के दो शौक थे। वह एक शौकीन मशरूम बीनने वाला और मछुआरा था। इसके अलावा, वह एक उत्साही ड्राइवर थे। एक सर्दी में उसके साथ ऐसा हुआ। ठंड में उनकी कार ठीक से स्टार्ट नहीं हुई। और ठीक उसी समय, एलन चुमक ने टेलीविजन पर पानी और तस्वीरों को "चार्ज" करना शुरू कर दिया, और कर्मचारियों में से एक ने उन्हें एक अखबार से काटकर चुमक की "चार्ज" तस्वीर लाकर दी। अगले दिन बहुत ठंड थी. शुरुआत की कठिनाइयों को ध्यान में रखते हुए, वेंगर ने उनके साथ फोटो ली और उसे कार में डैशबोर्ड पर रख दिया। कार तुरंत स्टार्ट हुई, लेकिन 20 मीटर चलने के बाद बंद हो गई। जैसा कि बाद में पता चला, क्रैंकशाफ्ट ढह गया। उसके बाद, वेंगर ने रोजमर्रा की समस्याओं को हल करने के लिए जादू का उपयोग करना बंद कर दिया।
एल.ए. द्वारा प्रस्तावित अनुसंधान की दिशा वेंगर, बहुत उत्पादक साबित हुए। यह घरेलू और विदेशी दोनों विशेषज्ञों का ध्यान आकर्षित करना जारी रखता है और इसे विकास संस्थान की क्षमताओं और रचनात्मकता की प्रयोगशाला के काम में लागू किया जा रहा है। पूर्व विद्यालयी शिक्षाऔर वेंगर द्वारा आयोजित केंद्र "विकास" का नाम बाद में उनके नाम पर रखा गया।
इस वर्ष, 26 मई को उत्कृष्ट रूसी बाल मनोवैज्ञानिक लियोनिद अब्रामोविच वेंगर के जन्म की 80वीं वर्षगांठ है। अपने छात्र वर्षों में भी, वेंगर ने ए.वी. ज़ापोरोज़ेट्स के साथ सहयोग करना शुरू किया। वैज्ञानिक ने अपना लगभग सारा वैज्ञानिक अनुसंधान यूएसएसआर के शैक्षणिक विज्ञान अकादमी के प्रीस्कूल शिक्षा संस्थान में किया। 1968 से, उन्होंने पूर्वस्कूली बच्चों के मनोविज्ञान की प्रयोगशाला का नेतृत्व किया, जिसे बाद में क्षमता और रचनात्मकता की प्रयोगशाला का नाम दिया गया।
विशेष कार्य की आवश्यकता
एल.ए. वेंगर की योग्यता इस तथ्य में निहित है कि वह बच्चे की संज्ञानात्मक क्षमताओं का एक सिद्धांत विकसित करने में कामयाब रहे। वेंगर इस सिद्धांत पर तुरंत नहीं आए, बल्कि लंबे और सावधानीपूर्वक सत्यापित प्रयोगात्मक अध्ययनों के परिणामस्वरूप आए। एल.एस. वायगोत्स्की और ए.वी. ज़ापोरोज़ेट्स के कार्यों के आधार पर, वेंगर ने बच्चे की धारणा के विकास के सिद्धांत के मुख्य प्रावधान तैयार किए।
इस सिद्धांत के अनुसार, बच्चे की धारणा अवधारणात्मक समस्याओं को हल करने की एक जटिल, सांस्कृतिक रूप से मध्यस्थ प्रक्रिया है। वेंगर का कहना है कि एक अवधारणात्मक समस्या को हल करने की विशिष्टता एक अवधारणात्मक विशेषता को वस्तुओं के अन्य गुणों से अलग करना है। बच्चों की धारणा के विकास के लिए एल.ए. वेंगर का दृष्टिकोण इस प्रक्रिया की प्राकृतिक समझ से मौलिक रूप से अलग है, जिसमें धारणा बाहरी प्रभाव के तहत अवधारणात्मक प्रणाली की जलन के बराबर है।
इस दृष्टिकोण ने न केवल धारणा और अवधारणात्मक क्रियाओं के साधनों, जैसे पहचान, एक मानक का संदर्भ, अवधारणात्मक मॉडलिंग को अलग करना संभव बनाया, बल्कि संवेदी शिक्षा की एक पूरी प्रणाली विकसित करना भी संभव बना दिया, जिसका सफलतापूर्वक उपयोग किया गया है और जारी है। हमारे देश में, देश के साथ-साथ विदेशों में भी, पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों के साथ शैक्षिक कार्य की प्रक्रिया में उपयोग किया जाता है।
बच्चों की धारणा के विकास के लिए इस दृष्टिकोण का मुख्य परिणाम घरेलू पूर्वस्कूली श्रमिकों के लिए स्पष्ट स्थिति है, जिसके अनुसार एक बच्चा एक वयस्क (अवधारणात्मक कार्यों और साधनों की एक प्रणाली में महारत हासिल) की मदद के बिना धारणा के विकास के उच्च स्तर को प्राप्त नहीं कर सकता है। उच्च स्तर पर)। यह परिस्थिति न केवल बाल विकास में वयस्कों की अग्रणी भूमिका पर जोर देती है, बल्कि इस उम्र के बच्चों के साथ विशेष शैक्षणिक कार्य की आवश्यकता को भी उचित ठहराती है।
एल.ए. द्वारा प्रदर्शित परिणाम वेंगर का शोध उनके प्रकाशनों में परिलक्षित हुआ, जिसमें मोनोग्राफ "परसेप्शन एंड लर्निंग" (1969), "डिडक्टिक गेम्स एंड एक्सरसाइज फॉर द सेंसरी एजुकेशन ऑफ प्रीस्कूलर्स" (1973), आदि शामिल हैं। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि पुस्तक "परसेप्शन एंड लर्निंग" सांस्कृतिक-ऐतिहासिक सिद्धांत और गतिविधि सिद्धांत के दृष्टिकोण से किए गए बाल मनोविज्ञान में वैज्ञानिक अनुसंधान के एक उदाहरण के रूप में कार्य कर सकता है।
चेतना का नियमित मार्ग
धारणा के विकास का विश्लेषण करते समय, वेंगर ने संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास की समस्या का अध्ययन करने के लिए कार्यक्रम और बुनियादी सिद्धांतों को परिभाषित किया। सबसे पहले, वेंगर ने बच्चों की धारणा के विकास को संवेदी क्षमता बनने की प्रक्रिया के रूप में समझना शुरू किया। यह मौलिक रूप से नया दृष्टिकोण एल.ए. के सामूहिक मोनोग्राफ में परिलक्षित हुआ। वेंगर और उनके सहयोगी, द जेनेसिस ऑफ़ सेंसरी एबिलिटीज़ (1976)।
उनके शोध का अगला चरण दृश्य मॉडलिंग क्षमताओं के विकास के अध्ययन के लिए समर्पित था। उनके नेतृत्व में किए गए अध्ययनों में, यह शानदार ढंग से पुष्टि की गई कि ये क्षमताएं ही पूर्वस्कूली बच्चों के मानसिक विकास में सबसे महत्वपूर्ण हैं। जैसा कि यह निकला, इन क्षमताओं के विकास से पूर्वस्कूली बच्चों के मानसिक विकास में महत्वपूर्ण परिवर्तन होते हैं। उन्होंने न केवल भाषण, बल्कि सामान्य रूप से व्यवहार की मनमानी भी विकसित की।
एल.ए. वेंगर ने बाल विकास को समझने के लिए बहुत सावधानीपूर्वक दृष्टिकोण अपनाया। वह बढ़ते बच्चे के मानस पर उसकी प्रकृति से भिन्न गुणों और गुणों को थोपने से डरता था। ए.वी. के प्रावधानों के आधार पर। बाल विकास के प्रवर्धन के बारे में ज़ापोरोज़ेट्स, वेंगर ने दिखाया कि दृश्य मॉडलिंग की क्षमता बाहर से वयस्कों द्वारा पेश नहीं की जाती है। यह बच्चों की चेतना के विकास के प्राकृतिक मार्ग को दर्शाता है, इसलिए एक वयस्क की भूमिका इस प्रक्रिया के संवर्धन को अधिकतम करना है।
शोध को मोनोग्राफ "पूर्वस्कूली शिक्षा की प्रक्रिया में संज्ञानात्मक क्षमताओं का विकास" में संक्षेपित किया गया था।
वेंगर ने प्रीस्कूलरों के मानसिक विकास के निदान की अवधारणा विकसित की, जिससे यह निर्धारित करना संभव हो गया कि बच्चों में संज्ञानात्मक क्षमताओं के कौन से घटक अधिक विकसित हैं और कौन से पर्याप्त नहीं हैं। इस संबंध में, बचपन में शैक्षिक कार्यों के आयोजन के साथ-साथ सुधारात्मक सहायता के आयोजन के लिए मौलिक रूप से नए अवसर खोले गए।
संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास के सिद्धांत ने पूर्वस्कूली संस्थानों के लिए व्यावहारिक मनोवैज्ञानिकों के प्रशिक्षण का आधार बनाया। कई वर्षों के शोध के परिणामस्वरूप, संज्ञानात्मक क्षमताओं को विकसित करने के उद्देश्य से एक कार्यक्रम विकसित किया गया, जिसे "विकास" कहा गया। इस कार्यक्रम के तहत अध्ययन करने वाले बच्चों ने उच्च स्तर का संज्ञानात्मक विकास हासिल किया। वे पूर्वस्कूली उम्र में बच्चों की विभिन्न प्रकार की गतिविधियों में सफल हुए और बाद में स्कूल में शैक्षणिक प्रदर्शन में उच्च परिणाम दिखाए।
संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास पर वेंगर का हालिया काम प्रतिभाशाली बच्चों के मानसिक विकास के अध्ययन के लिए समर्पित था। वेंगर हमारे देश में मानसिक रूप से प्रतिभाशाली प्रीस्कूलरों के एक समूह के लिए विशेष शिक्षा का आयोजन करने वाले पहले व्यक्ति थे। प्रायोगिक कार्य के दौरान, यह स्पष्ट रूप से दिखाया गया कि संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास के बारे में वेंगर के सिद्धांत की पुष्टि अभ्यास से होती है। जिन प्रीस्कूलरों ने अपनी स्कूली शिक्षा के दौरान वैज्ञानिक और उनके कर्मचारियों द्वारा विकसित शैक्षिक कार्यक्रम "गिफ्टेड चाइल्ड" में महारत हासिल की है, वे न केवल सबसे सफल छात्रों में से एक बने, बल्कि स्नातक होने के बाद भी उच्च परिणाम दिखाए।
"एक कदम आगे और दो पीछे"
एल.ए. वेंगर ने प्रयोगशाला का निर्देशन किया और स्वयं प्रायोगिक अनुसंधान में भाग लिया। वह न केवल एक उत्कृष्ट वैज्ञानिक थे, बल्कि एक अच्छे संगठनकर्ता भी थे। उन्होंने बाल विकास पर कई सम्मेलन आयोजित किए हैं। हम वेंगर को एक उज्ज्वल व्यक्तित्व, एक भावुक, मेहमाननवाज़ व्यक्ति के रूप में जानते हैं। उन्होंने महान देशभक्तिपूर्ण युद्ध में भाग लिया, घायल हो गये।
वेंगर ने अपने चारों ओर प्रतिभाशाली कर्मचारियों को इकट्ठा किया जो बहुत रुचि के साथ काम करते थे। उन्होंने सहयोग का एक विशेष माहौल बनाया, जिसने वस्तुतः उनके साथ संवाद करने वाले सभी लोगों को अपनी ओर आकर्षित कर लिया। प्रमुख वैज्ञानिक, दार्शनिक, कलाकार, कवि, लेखक प्रयोगशाला में आये। प्रयोगशाला की भावना न केवल विज्ञान में, बल्कि संस्कृति के विभिन्न पहलुओं में भी रुचि की विशेषता थी। आमतौर पर, प्रयोगशाला की बैठकें आवंटित समय के भीतर कभी समाप्त नहीं होतीं। कार्य दिवस समाप्त होने के बाद भी कर्मचारी समस्याओं पर चर्चा करते रहे।
लियोनिद अब्रामोविच एक अद्भुत कहानीकार थे। ए.वी. ज़ापोरोज़ेट्स की तरह, वह एक कलाकार बनना चाहते थे, उनके पास एक अच्छी तरह से प्रशिक्षित आवाज़ थी। उन्होंने न केवल शानदार व्याख्यान दिया, बल्कि शानदार कविता पाठ भी किया। उनके पसंदीदा कवि ए. ब्लोक, ओ. मंडेलस्टैम, एम. स्वेतेवा और अन्य थे। विशेष रूप से अक्सर उन्होंने एन. गुमिलोव की कविता "जिराफ़" पढ़ी। हाँ, उन्होंने कविता लिखी।
वेंगर में हास्य की बहुत अच्छी समझ थी, उन्हें नाटकों में भाग लेना पसंद था। 1969 में, अपने डॉक्टरेट शोध प्रबंध का बचाव करने के बाद, उन्होंने एक प्रसिद्ध ओडेसा गीत के आधार पर प्रयोगशाला का गान लिखा:
वेंगर लियोनिदास का यह स्कूल,
वेंगर लियोनिडा, वे आपको बताते हैं!
इस स्कूल में हम दिखावे के लिए काम करते हैं
एक कदम आगे और दो कदम पीछे!
काम के अलावा वेंगर के दो शौक थे। वह एक शौकीन मशरूम बीनने वाला और मछुआरा था। इसके अलावा, वह एक उत्साही ड्राइवर थे। एक सर्दी में उसके साथ ऐसा हुआ। ठंड में उनकी कार ठीक से स्टार्ट नहीं हुई। और ठीक उसी समय, एलन चुमक ने टेलीविजन पर पानी और तस्वीरों को "चार्ज" करना शुरू कर दिया, और कर्मचारियों में से एक ने उन्हें एक अखबार से काटकर चुमक की "चार्ज" तस्वीर लाकर दी। अगले दिन बहुत ठंड थी. शुरुआत की कठिनाइयों को ध्यान में रखते हुए, वेंगर ने उनके साथ फोटो ली और उसे कार में डैशबोर्ड पर रख दिया। कार तुरंत स्टार्ट हुई, लेकिन 20 मीटर चलने के बाद बंद हो गई। जैसा कि बाद में पता चला, क्रैंकशाफ्ट ढह गया। उसके बाद, वेंगर ने रोजमर्रा की समस्याओं को हल करने के लिए जादू का उपयोग करना बंद कर दिया।
एल.ए. द्वारा प्रस्तावित अनुसंधान की दिशा वेंगर, बहुत उत्पादक साबित हुए। यह घरेलू और विदेशी दोनों विशेषज्ञों का ध्यान आकर्षित करना जारी रखता है और पूर्वस्कूली शिक्षा के विकास संस्थान और वेंगर द्वारा आयोजित विकास केंद्र की क्षमताओं और रचनात्मकता की प्रयोगशाला के काम में लागू किया जा रहा है, जिसे बाद में उनके नाम पर रखा गया। प्रयोगशाला और केंद्र की गतिविधियों के परिणाम उसके कर्मचारियों के कार्यों में परिलक्षित होते हैं और वेबसाइट पर प्रस्तुत किए जाते हैं
(05/26/1925 - 06/19/1992) - रूसी मनोवैज्ञानिक, प्रीस्कूलर के मानसिक विकास के शोधकर्ता। मनोविज्ञान के डॉक्टर (1968), प्रोफेसर (1973)। द्वितीय विश्व युद्ध के बाद सेना से हटा दिए जाने के बाद, उन्होंने मॉस्को स्टेट यूनिवर्सिटी के दार्शनिक संकाय के मनोवैज्ञानिक विभाग से स्नातक की उपाधि प्राप्त की। एम. वी. लोमोनोसोव (1951) और ताजिक एसएसआर के लेनिनबाद शहर में वितरण के लिए भेजा गया था। उन्होंने 1957 से शिक्षक संस्थान में एक शिक्षक के रूप में काम किया - लेनिनबाद शैक्षणिक संस्थान के शिक्षाशास्त्र और मनोविज्ञान विभाग के प्रमुख। 1960 में वह मॉस्को चले गए और अपने जीवन के अंत तक यूएसएसआर की शैक्षणिक शिक्षा अकादमी के प्रीस्कूल शिक्षा संस्थान में काम किया, पूर्वस्कूली बच्चों के मनोविज्ञान के लिए प्रयोगशाला का नेतृत्व किया (1968 से)। उन्होंने मॉस्को स्टेट पेडागोगिकल इंस्टीट्यूट में शिक्षण के साथ वैज्ञानिक और वैज्ञानिक-व्यावहारिक कार्य को जोड़ा। वी. आई. लेनिन (1972 से)। अपने छात्र वर्षों में भी, वेंगर ने ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स के मार्गदर्शन में धारणा के विकास पर शोध शुरू किया। 1955 में उन्होंने इस विषय पर अपनी पीएचडी थीसिस का बचाव किया: "रिश्तों की धारणा (गुरुत्वाकर्षण और परिमाण के भ्रम के आधार पर)", बाद में डॉक्टरेट शोध प्रबंध में अपने शोध के परिणामों को संक्षेप में प्रस्तुत किया: "धारणा का विकास और पूर्वस्कूली उम्र में संवेदी शिक्षा।" 1967 में, पुस्तक "परसेप्शन एंड एक्शन" प्रकाशित हुई थी (ए.वी. ज़ापोरोज़ेट्स, वी.पी. ज़िनचेंको और ए.जी. रुज़स्काया के साथ सह-लेखक), और 1969 में - मोनोग्राफ "परसेप्शन एंड लर्निंग"। यह जीवन के पहले महीनों से लेकर पूर्वस्कूली उम्र के अंत तक बच्चे की अवधारणात्मक क्रियाओं के विकास पर कई वर्षों के शोध के परिणाम प्रस्तुत करता है। एल. एस. वायगोत्स्की के सांस्कृतिक-ऐतिहासिक सिद्धांत के अनुरूप काम करते हुए, वेंगर ने सांस्कृतिक रूप से विकसित संवेदी मानकों के बारे में ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स की परिकल्पना को प्रयोगात्मक रूप से प्रमाणित किया जो मानवीय धारणा में मध्यस्थता करते हैं। शैशवावस्था, प्रारंभिक और पूर्वस्कूली उम्र के लिए विशिष्ट "पूर्व-मानकों" (मोटर, और बाद में - विषय) के प्रारंभिक रूपों की पहचान की गई और उनका अध्ययन किया गया। अपने सहयोगियों के साथ मिलकर, वेंगर ने एक निदान प्रणाली विकसित की जो पूर्वस्कूली उम्र के दौरान विकसित होने वाली विभिन्न प्रकार की अवधारणात्मक और बौद्धिक क्रियाओं के गठन के स्तर की पहचान करना संभव बनाती है ("प्रीस्कूलर्स के मानसिक विकास का निदान", 1978)। वर्तमान में, यह प्रणाली न केवल रूस में, बल्कि दुनिया के अन्य देशों में भी व्यापक रूप से उपयोग की जाती है। बाल मनोविज्ञान में वेंगर का महत्वपूर्ण योगदान संज्ञानात्मक क्षमताओं (संवेदी और बौद्धिक) के गठन का सिद्धांत था, जिसने उनके नेतृत्व में विकसित पूर्वस्कूली बच्चों की मानसिक शिक्षा प्रणाली का आधार बनाया। संज्ञानात्मक क्षमताओं के निर्माण की मुख्य विधि बच्चों को मॉडल के रूप में, यानी सामान्यीकृत और योजनाबद्ध रूप में विभिन्न वस्तुओं और घटनाओं की कल्पना करने की क्षमता सिखाना है। यह प्रशिक्षण पूर्वस्कूली उम्र के लिए विशिष्ट "मॉडलिंग" गतिविधियों के रूप में किया जाता है: खेल, ड्राइंग, निर्माण, आदि। बड़ी संख्या में किंडरगार्टन में किए गए एक क्षेत्रीय प्रयोग ने की गई धारणाओं की सत्यता की पुष्टि की। वेंगर की अवधारणा को मोनोग्राफ "द जेनेसिस ऑफ सेंसरी एबिलिटीज" (1976) और "द डेवलपमेंट ऑफ कॉग्निटिव एबिलिटीज इन द प्रोसेस ऑफ प्रीस्कूल एजुकेशन" (1986) में प्रस्तुत किया गया है। उन्होंने माता-पिता के लिए पुस्तकों की एक श्रृंखला "होम स्कूल ऑफ थिंकिंग" (1982-1985) भी प्रकाशित की, जो पारिवारिक शिक्षा की स्थितियों में बच्चों की क्षमताओं को विकसित करने की अनुमति देती है। वेंगर की कई पुस्तकों का जर्मन, अंग्रेजी, स्पेनिश और जापानी में अनुवाद किया गया है। वर्तमान में, उनके छात्र उनके नाम पर बने चिल्ड्रेन सेंटर में हैं। एल. ए. वेंगेरा (रूसी शिक्षा अकादमी के प्रीस्कूल शिक्षा संस्थान में) अपनी अवधारणा ("विकास", 1994; "गिफ्टेड चाइल्ड", 1995) के आधार पर प्रीस्कूल शिक्षा कार्यक्रम विकसित करना जारी रखते हैं, जिनका उपयोग कई शहरों में किंडरगार्टन में किया जाता है। रूस.
यूएसएसआर के शैक्षणिक विज्ञान अकादमी के पूर्वस्कूली शिक्षा के वैज्ञानिक अनुसंधान संस्थान
पूर्वस्कूली शिक्षा की प्रक्रिया में संज्ञानात्मक क्षमताओं का विकास
द्वारा संपादित
एल. ए. वेंगेरा
मॉस्को "शिक्षाशास्त्र" 1986
यूएसएसआर के शैक्षणिक विज्ञान अकादमी के संपादकीय और प्रकाशन परिषद के निर्णय द्वारा प्रकाशित
एल. ए. वेंगर, ई. एल. अगेवा, एन. बी. वेंगर, आर. आई. गोवोरोवा, ओ. एम. डियाचेंको, एल. ई. झुरोवा, टी. वी. लाव्रेन्तिएवा, के. वी. तारासोवा, वी. वी. खोलमोव्स्काया, एल. आई. त्सेखांस्काया।
समीक्षक:
मनोविज्ञान के डॉक्टर, प्रोफेसर वी. एस. मुखिना,
मनोविज्ञान के डॉक्टर, प्रोफेसर ए. एम. फ़ोनेरेव,
मनोवैज्ञानिक विज्ञान के उम्मीदवार वी. एस. युरकेविच
© पब्लिशिंग हाउस "पेडागॉजी", 1986
प्रस्तावना
संज्ञानात्मक क्षमताओं का विकास, जिसके लिए यह मोनोग्राफ समर्पित है, को "सामान्य शिक्षा और व्यावसायिक स्कूल के सुधार के लिए बुनियादी दिशाएँ" ["सामान्य शिक्षा और व्यावसायिक स्कूल के सुधार पर", 1984] में से एक के रूप में नामित किया गया है। पूर्वस्कूली बच्चों के पालन-पोषण और शिक्षा में सबसे महत्वपूर्ण कार्य। बच्चों को स्कूली शिक्षा के लिए तैयार करने और उसके बाद विज्ञान के बुनियादी सिद्धांतों को आत्मसात करने में इसका निर्णायक महत्व है।
हालाँकि, क्षमताओं की समस्या के अपर्याप्त विकास, संज्ञानात्मक क्षमताओं की मनोवैज्ञानिक सामग्री और उनके विकास के पैटर्न के बारे में आवश्यक वैज्ञानिक ज्ञान की कमी के कारण इस कार्य का कार्यान्वयन मुश्किल है।
हाल के वर्षों में, संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास के सवालों ने सोवियत और विदेशी शोधकर्ताओं दोनों का ध्यान आकर्षित किया है। उनका समाधान सार्वजनिक शिक्षा प्रणाली के सभी हिस्सों की दक्षता बढ़ाने के लिए, शिक्षण की सामग्री और तरीकों को बेहतर बनाने के तरीकों की खोज से जुड़ा है।
इसका प्रमाण अंतर्राष्ट्रीय कार्यक्रम "सीखने की क्षमताओं का विकास और" से मिलता है संज्ञानात्मक गतिविधि”, जिसका कार्यान्वयन 1983 में मास्को में पांच देशों के प्रतिनिधियों की भागीदारी के साथ आयोजित एक सेमिनार-बैठक में शुरू किया गया था; व्यापक कार्यक्रमक्षमताओं के अध्ययन पर, यूएसएसआर और जीडीआर के वैज्ञानिकों द्वारा संयुक्त रूप से विकसित किया गया।
मानवीय गुण (ए. एन. लियोन्टीव, एस. एल. रुबिनशेटिन)। संज्ञानात्मक क्षमताओं को किसी भी व्यक्ति द्वारा संज्ञानात्मक गतिविधि के सफल प्रदर्शन के लिए आवश्यक मानसिक गुणों के रूप में समझा जाता था, न कि अलग-अलग, विशेष रूप से प्रतिभाशाली व्यक्तियों द्वारा। इस दृष्टिकोण के अनुसार, अध्ययन समूहों की पूरी संरचना के साथ किया गया था KINDERGARTENऔर इसका उद्देश्य सभी बच्चों में संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास की संभावनाओं की खोज करना था।
अध्ययन के शुरुआती बिंदुओं में से एक बच्चे के मानसिक विकास में शिक्षा की निर्णायक भूमिका के बारे में एल.एस. वायगोत्स्की द्वारा रखी गई स्थिति थी। इसलिए, अध्ययन खोजने पर केंद्रित था प्रभावी तरीकेसंज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास का शैक्षणिक प्रबंधन एक रचनात्मक, शिक्षण प्रयोग की मदद से किया गया था।
क्षमताओं के विकास के आयु पैटर्न का अध्ययन यह स्थापित करने का कार्य सामने रखता है कि बचपन की प्रत्येक अवधि इस विकास में क्या स्थान रखती है, भविष्य के व्यक्तित्व की संरचना में प्रत्येक अवधि की कौन सी उपलब्धियों को संरक्षित किया जा सकता है और कौन सा सबसे अनुकूल निर्माण करेगा अगली अवधि में संक्रमण का आधार।
पूर्वस्कूली उम्र का अध्ययन करते समय, हमने संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास में इसके विशिष्ट योगदान की पहचान करने की कोशिश की, ताकि यह निर्धारित किया जा सके कि इस उम्र में कौन सी क्षमताएं बनती हैं और स्थायी महत्व प्राप्त करती हैं।
अध्यायों के लेखक: I - एल. ए. वेंगर; द्वितीय - एन. बी. वेंगर; III - टी.वी. लावेरेंटिएवा; चतुर्थ - वी.वी. खोलमोव्स्काया; वी - एल. ई. झुरोवा; VI - ओ. एम. डायचेन्को; VII - ई. एल. अगायेवा; आठवीं - आर. आई. गोवोरोवा; IX - के. वी. तारासोवा; एक्स - एल. आई. त्सेखान्स्काया; XI - एल. ए. वेंगर।
अध्याय 1
मनोवैज्ञानिक अनुसंधान के विषय के रूप में सामान्य संज्ञानात्मक क्षमताओं का विकास
इस मोनोग्राफ में सामान्य संवेदी और बौद्धिक क्षमताओं के गठन के प्रायोगिक अध्ययन के पाठ्यक्रम और परिणामों की प्रस्तुति शामिल है पूर्वस्कूली बचपन, यूएसएसआर की शैक्षणिक शिक्षा अकादमी के प्रीस्कूल शिक्षा अनुसंधान संस्थान के पूर्वस्कूली बच्चों के मनोविज्ञान की प्रयोगशाला की टीम द्वारा प्रदर्शन किया गया। यह कामपिछले वर्षों में प्रयोगशाला द्वारा किए गए शोध को जारी रखता है और मोनोग्राफ "संवेदी क्षमताओं की उत्पत्ति" में उल्लिखित है।
दोनों अध्ययनों में, हम ए.एन. लियोन्टीव और एस.एल. रुबिनशेटिन द्वारा सामने रखी गई स्थिति से आगे बढ़े, जिसके अनुसार क्षमताओं को मुख्य रूप से उनकी सामान्य अभिव्यक्ति में किसी व्यक्ति के "सामान्य" गुणों के रूप में माना जाना चाहिए, न कि प्रश्न के दृष्टिकोण से। क्षमताओं में व्यक्तिगत अंतर को, क्योंकि क्षमताओं की मनोवैज्ञानिक सामग्री और संरचना को उनके सामान्य रूप में उजागर किए बिना बाद को नहीं समझा जा सकता है। यह प्रावधान बी. एम. टेप्लोव के उचित संकेत को नकारता नहीं है कि केवल ऐसी मानसिक विशेषताओं को क्षमताओं के रूप में पहचाना जा सकता है, जिसके अनुसार लोगों के बीच महत्वपूर्ण अंतर हैं, लेकिन यह शोधकर्ता को क्षमताओं की गुणात्मक विशेषताओं की पहचान करने की ओर उन्मुख करता है।
हालाँकि, यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि बच्चों में सामान्य संज्ञानात्मक क्षमताओं और उनके विकास के अध्ययन के संबंध में, गुणात्मक विशेषता की आवश्यकता को ठोस रूप से लागू नहीं किया गया है। जहाँ तक हम जानते हैं, सामान्य संवेदी क्षमताओं का प्रश्न विदेशी या घरेलू विज्ञान में हमारे काम से पहले कभी नहीं उठाया गया था, और सामान्य बौद्धिक क्षमताओं का बार-बार अध्ययन किया गया था। लेकिन बौद्धिक क्षमताओं के अधिकांश अध्ययन पारंपरिक रूप से टेस्टोलॉजी से जुड़े होते हैं और संबंधित मानसिक गुणों के गुणात्मक विवरण पर नहीं, बल्कि परीक्षण समस्याओं को हल करते समय उनकी अभिव्यक्ति के मात्रात्मक मूल्यांकन पर केंद्रित होते हैं।
क्षमताओं के अध्ययन में टेस्टोलॉजिकल दिशा का एक विस्तृत विश्लेषण पुस्तकों में निहित है: "प्रीस्कूलर के मानसिक विकास का निदान", " मनोवैज्ञानिक निदान, समस्याएं और अनुसंधान"। यह विश्लेषण इस बात की गवाही देता है कि संकेतित दिशा पूरी तरह से विभेदक मनोविज्ञान के कार्यों से आगे बढ़ती है और केवल इसी कारण से उनकी सामान्य अभिव्यक्ति में क्षमताओं को अलग करने और चित्रित करने का प्रयास भी शामिल नहीं है।
सोवियत मनोवैज्ञानिक विज्ञान क्षमताओं को मुख्य रूप से किसी गतिविधि की सफल महारत और प्रदर्शन के लिए शर्तों के रूप में मानता है। इससे मानसिक गुणों की पहचान उन क्षमताओं के रूप में होती है जो गतिविधि की आवश्यकताओं को पूरा करती हैं। क्षमताओं में व्यक्तिगत अंतर का अध्ययन एक व्युत्पन्न क्षण के रूप में कार्य करता है। हालाँकि, क्षमताओं का गतिविधि से संबंध यही कारण है कि, सबसे पहले, विशेष योग्यताएँ जो स्पष्ट रूप से कुछ प्रकार की गतिविधि से जुड़ी होती हैं, शोधकर्ताओं के ध्यान के क्षेत्र में आती हैं। सोवियत शोधकर्ताओं के अधिकांश कार्य विशेष क्षमताओं के लिए समर्पित हैं [वी। आई. किरिन्को, 1959; बी. एम. टेप्लोव, 1961; वी. ए. क्रुतेत्स्की, 1968; और आदि।]।
सामान्य बौद्धिक क्षमताओं की पहचान और लक्षण वर्णन करना कठिन है क्योंकि वे एक नहीं, बल्कि कई प्रकार की गतिविधियों से मेल खाती हैं और, एस एल रुबिनशेटिन के अनुसार, वे मौजूद हैं और खुद को शुद्ध रूप में नहीं, बल्कि विशिष्ट प्रकारों के लिए समान विशेष क्षमताओं में प्रकट करते हैं। गतिविधि की, लेकिन उनकी सामान्य स्थितियों से संबंधित है। सामान्य बौद्धिक क्षमताओं को चिह्नित करने के प्रयास एस. एल. रुबिनशेटिन, एन. ए. मेनचिंस्काया, जेड. आई. काल्मिकोवा के कार्यों के साथ-साथ हां ए. पोनोमारेव के अध्ययनों में निहित हैं।
एस एल रुबिनशेटिन ने सुझाव दिया कि सामान्य बौद्धिक क्षमताओं का "मूल" विश्लेषण, संश्लेषण और सामान्यीकरण की प्रक्रियाओं की गुणवत्ता है, विशेष रूप से संबंधों का सामान्यीकरण। एन.ए. मेनचिंस्काया, जेड.आई. काल्मिकोवा और उनके अनुयायियों ने "सीखने की क्षमता" को ज्ञान को आत्मसात करने की एक सामान्य मानसिक क्षमता के रूप में पहचाना, जिसका मूल मानसिक गतिविधि का सामान्यीकरण है, सामग्री में आवश्यक को अमूर्त और सामान्यीकृत करने पर इसका ध्यान केंद्रित है। इस प्रकार, एस. एल. रुबिनशेटिन द्वारा निर्दिष्ट सामग्री को फिर से आधार के रूप में चुना गया है।
हां ए पोनोमेरेव ने सीधे तौर पर खुद को एक ऐसी घटना खोजने का कार्य निर्धारित किया है जिसमें सामान्य बौद्धिक क्षमता ज्ञान की सामग्री से छिपी नहीं होगी। ऐसी घटना के रूप में, उन्होंने किसी व्यक्ति की मन में कार्य करने की क्षमता (कार्य की आंतरिक योजना) पर प्रकाश डाला।
महत्वपूर्ण प्रायोगिक सामग्री पर आधारित ये दोनों दृष्टिकोण हमें सामान्य बौद्धिक क्षमताओं की आवश्यक अभिव्यक्तियों को समझने में सक्षम लगते हैं। हालाँकि, हम पूर्वस्कूली बचपन में उनके गठन के तरीकों का अध्ययन करने के लिए उनमें निहित बौद्धिक क्षमताओं की विशेषताओं का सीधे उपयोग नहीं कर सकते हैं, क्योंकि यह विशेषता क्षमताओं की प्राप्ति के लिए मनोवैज्ञानिक तंत्र की चिंता नहीं करती है, बल्कि केवल उनकी अभिव्यक्तियों की चिंता करती है, हालांकि बहुत महत्वपूर्ण हैं .
हमें बच्चे में विकसित होने वाले मनोवैज्ञानिक तंत्र के बारे में परिकल्पनाओं के निर्माण और परीक्षण के कार्य का सामना करना पड़ा, जो क्षमताओं की अभिव्यक्ति की ओर ले जाता है। इस समस्या का समाधान संवेदी क्षमताओं के निर्माण के अध्ययन से शुरू हुआ। 1970-1975 में किए गए अध्ययनों के परिणामों से यह निष्कर्ष निकला कि, उनके मनोवैज्ञानिक तंत्र के अनुसार, विशेष रूप से मानव संवेदी क्षमताएं (यानी, वस्तुओं और उनके गुणों की धारणा के क्षेत्र में प्रकट होने वाली क्षमताएं) अवधारणात्मक उन्मुख क्रियाएं और उनकी प्रक्रिया हैं गठन ऐसे कार्यों के गठन के पैटर्न के अधीन है [पूर्वस्कूली बच्चों की संवेदी शिक्षा, 1963; ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स, 1967; ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स, एल. ए. वेंगर, वी. पी. ज़िनचेंको, ए. जी. रुज़स्काया, 1967; एल. ए. वेंगर, 1969]। यह समान रूप से सामान्य और विशेष दोनों संवेदी क्षमताओं पर लागू होता है, विशेष रूप से संगीत और दृश्य में कुछ प्रकार की गतिविधि को चुनिंदा रूप से संबोधित किया जाता है।
दोनों मामलों में क्षमताओं के निर्माण में संवेदी मानकों के बच्चों द्वारा आत्मसात करना शामिल है - अवधारणात्मक कार्यों को करने के लिए सामाजिक रूप से विकसित साधन - और जांच की जा रही वस्तुओं के गुणों को पहचानने और ठीक करने के लिए इन उपकरणों के उपयोग के लिए संचालन। अंतर इस तथ्य में निहित है कि सामान्य संवेदी क्षमताओं के निर्माण के मामले में, बच्चों द्वारा आत्मसात किए गए संवेदी मानकों और अवधारणात्मक संचालन का उद्देश्य उन सामग्रियों की पहचान करना है जिनका बहुत सार्वभौमिक अर्थ है (रंग, आकार, वस्तुओं के आकार, उनकी स्थिति) स्थान), और दैनिक व्यवहार सहित कई गतिविधियों में आने वाली अवधारणात्मक समस्याओं को हल करने में। विशेष संवेदी क्षमताओं के गठन के मामले में, हम या तो कड़ाई से परिभाषित प्रकार की गतिविधि (लयबद्ध संरचना, अनुपात, आदि) के अनुरूप सामग्री के आवंटन के बारे में बात कर रहे हैं, या विशेष परिस्थितियों में "साधारण" सामग्री के आवंटन के बारे में, फिर से सख्ती से परिभाषित प्रकार की गतिविधि में उत्पन्न होना, उदाहरण के लिए, "प्रोजेक्टिव" कार्यों की स्थितियों में वस्तुओं के आकार और आकार के आवंटन के बारे में [संवेदी क्षमताओं की उत्पत्ति, 1976, पी। 240-241]।
इस प्रकार, विशेष रूप से मानव संवेदी क्षमताओं का गठन हमारे शोध में अवधारणात्मक समस्याओं को हल करने में मध्यस्थता के एक निश्चित रूप की महारत के रूप में सामने आया। इसने हमें बाद में एक परिकल्पना सामने रखने की अनुमति दी, जिसके अनुसार बच्चे की मानसिक (बौद्धिक) क्षमताओं का निर्माण भी मानसिक समस्याओं के मध्यस्थता समाधान में महारत हासिल करने पर आधारित है। ऐसी परिकल्पना अवधारणात्मक और बौद्धिक प्रक्रियाओं की संरचना की एकता से उत्पन्न होती है, जो विभिन्न प्रकार के सामाजिक रूप से विकसित साधनों का उपयोग करके किए गए संज्ञानात्मक (मानसिक) कार्यों की प्रणाली हैं [पी। हां गैल्पेरिन, 1959, 1965; ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स, 1967; एन.एन. पोड्ड्याकोव, 1977], और एल.एस. वायगोत्स्की द्वारा स्थापित बच्चे के मानसिक और विशेष रूप से मानसिक विकास में मानसिक कार्यों की अप्रत्यक्ष प्रकृति के निर्माण की विशेष भूमिका से।
इस परिकल्पना के विकास के लिए इसके और ठोसकरण की आवश्यकता थी: मध्यस्थता के रूप की पहचान जो एक तंत्र के रूप में कार्य कर सकती है जो सामान्य बौद्धिक क्षमताओं की अभिव्यक्ति सुनिश्चित करती है। जैसा कि हम संवेदी क्षमताओं के उदाहरण पर पहले ही देख चुके हैं, क्षमता की सार्वभौमिकता, इसके कामकाज की चौड़ाई मध्यस्थ संरचनाओं की सार्वभौमिकता और उनके आवेदन के लिए संचालन, एक विस्तृत वर्ग को हल करने में उनके उपयोग की संभावना से निर्धारित होती है। समस्याओं का. इससे यह निष्कर्ष निकला कि सामान्य बौद्धिक क्षमताओं का निर्माण मध्यस्थता के एक बहुत ही सार्वभौमिक रूप की महारत पर आधारित होना चाहिए। उसी समय, इसे पूर्वस्कूली उम्र की बारीकियों को ध्यान में रखे बिना निर्धारित नहीं किया जा सकता था, जिसे हमने संबोधित किया था। हमने इस तथ्य को ध्यान में रखना ज़रूरी समझा उम्र की विशेषताएंमानसिक गतिविधि, एक पैर जमाने के बाद, क्षमताओं के रूप में कार्य कर सकती है [एन। एस. लेइट्स, 1971]।
जैसा कि ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स ने बताया, अनुभूति के आलंकारिक रूपों के विकास के लिए पूर्वस्कूली बचपन में विशेष रूप से अनुकूल परिस्थितियाँ बनाई जाती हैं - धारणा, दृश्य-आलंकारिक सोच, कल्पना, और गठित मनोवैज्ञानिक नियोप्लाज्म किसी व्यक्ति के पूरे बाद के जीवन के लिए स्थायी महत्व रखते हैं [ पी। हां. गैल्परिन, ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स, एस. एन. कार्पोवा, 1978]।
नतीजतन, हमें मध्यस्थता के रूप पर ध्यान केंद्रित करना पड़ा, जो प्रीस्कूलर की दृश्य-आलंकारिक सोच के विनिर्देशों से मेल खाता है, लेकिन भविष्य में स्कूली बच्चों और वयस्कों दोनों में बौद्धिक समस्याओं को हल करने की सफलता सुनिश्चित करता है।
पूर्वस्कूली बचपन की विशेषता वाली गतिविधियों के प्रकारों का विश्लेषण, जिसके संदर्भ में बच्चे का मानसिक विकास होता है, साथ ही प्रीस्कूलर, स्कूली बच्चों और वयस्कों के प्रयोगात्मक अध्ययन में प्राप्त कई तथ्यों ने हमें यह निष्कर्ष निकालने की अनुमति दी है कि मध्यस्थता का वह रूप जिसमें प्रीस्कूलर महारत हासिल करते हैं और जिसे सामान्य मानसिक क्षमताओं का आधार माना जा सकता है, एक दृश्य अनुकरण है।
पूर्वस्कूली बचपन के लिए सबसे विशिष्ट प्रकार की गतिविधियाँ भूमिका-खेल और तथाकथित उत्पादक गतिविधियाँ (ड्राइंग, डिज़ाइनिंग, मॉडलिंग, एप्लिक, आदि) हैं [डी। बी. एल्कोनिन, 1960; एक प्रीस्कूलर के व्यक्तित्व और गतिविधि का मनोविज्ञान, 1965; और आदि।]। इस प्रकार की गतिविधियाँ मानव जाति के ऐतिहासिक विकास के दौरान विकसित हुई हैं, और यद्यपि उनके गठन की प्रक्रिया सहज थी, यह आकस्मिक नहीं हो सकती है - जाहिर है, उनमें ऐसे घटक शामिल हैं जो प्रभावित करते हैं मानसिक विकासप्रीस्कूलर, जो मानसिक विकास की सामान्य सीढ़ी में दिए गए आयु स्तर के महत्व के अनुरूप है। मनोवैज्ञानिक विश्लेषण के लिए समर्पित विशेष अध्ययनों में इसे बार-बार दिखाया गया है। भूमिका निभाने वाला खेल, ड्राइंग, डिज़ाइनिंग [एक प्रीस्कूलर की मानसिक शिक्षा, 1972; डी. बी. एल्कोनिन, 1976; वी. एस. मुखिना, 1981]। इन अध्ययनों में, यह पता चला कि प्रत्येक प्रकार की गतिविधि का विकासात्मक महत्व, एक ओर, बच्चे के मानस के लिए उसके द्वारा निर्धारित कार्यों से और दूसरी ओर, बाहरी की प्रकृति से निर्धारित होता है। भौतिक साधन और संचालन जो बच्चा गतिविधि में महारत हासिल करने के दौरान आत्मसात करता है, जो नए प्रकार के आंतरिक, मानसिक कार्यों के निर्माण के लिए प्रारंभिक सामग्री के रूप में कार्य करता है। हालाँकि, प्रत्येक मामले में शोधकर्ताओं का ध्यान मुख्य रूप से उन विशिष्ट पहलुओं को उजागर करने पर केंद्रित था जो प्रत्येक प्रकार की बच्चे की गतिविधि मानसिक विकास में योगदान करती है।
इन सभी गतिविधियों में, निस्संदेह, एक सामान्य विशेषता है - उनकी मॉडलिंग प्रकृति। खेल में इस या उस कथानक को खेलते हुए, बच्चे वयस्कों के संबंधों को मॉडल करते हैं, और खेल के विकल्प के रूप में उपयोग की जाने वाली वस्तुओं की मदद से, वे ऐसे मॉडल बनाते हैं जो वास्तविक वस्तुओं के संबंधों को दर्शाते हैं।
एक प्रीस्कूलर की ड्राइंग निस्संदेह चित्रित वस्तु या स्थिति का एक दृश्य मॉडल है, और यह कोई संयोग नहीं है कि बच्चों की ड्राइंग के कई शोधकर्ता इसे योजनाबद्ध कहते हैं, जो कि बच्चे की ड्राइंग और योजनाबद्ध (यानी, मॉडल) छवियों के बीच समानता का जिक्र करते हैं। वयस्क गतिविधियों में उपयोग किया जाता है।
बच्चों की रचनात्मक गतिविधि में दृश्य मॉडलिंग का क्षण और भी स्पष्ट है। भवन निर्माण सामग्री और विभिन्न कंस्ट्रक्टरों से बच्चों द्वारा बनाए गए निर्माण वस्तुओं और स्थितियों के त्रि-आयामी मॉडल होते हैं और फिर भूमिका निभाने वाले खेलों की प्रक्रिया में उपयोग किए जाते हैं।
"प्रतीकवाद" के तथ्य - बच्चों के खेल में एक प्रकार का प्रतिबिंब और बाहरी दुनिया की वस्तुओं और स्थितियों का चित्रण - पहले बच्चे के मानसिक विकास के शोधकर्ताओं द्वारा नोट किया गया था, हालांकि क्षमताओं के निर्माण की समस्या के बाहर। जे. पियागेट ने उनके पीछे "हस्ताक्षरकर्ता" और "नामित" के बीच अंतर की उत्पत्ति और विकास को देखा - चेतना का एक प्रतीकात्मक कार्य जो एक छवि के निर्माण और एक संकेत को आत्मसात करने के लिए उसके बाद के संक्रमण को रेखांकित करता है। इसके विपरीत, एल.एस. वायगोत्स्की ने "संकेत फ़ंक्शन" की बात की, शुरुआत से ही बच्चे के "संकेतकर्ता" और "संकेतित" के बीच के विकासशील अंतर को सामाजिक आत्मसात के साथ जोड़ा। इसी तरह के दृष्टिकोण का बाद में ए. वलोन द्वारा जे. पियागेट के साथ एक विवाद में बचाव किया गया था।
हालाँकि, इनमें से किसी भी शोधकर्ता ने बच्चे के वास्तविकता के प्रतिबिंब के अजीब रूप पर ध्यान नहीं दिया, इस तथ्य पर कि विभिन्न प्रकार की गतिविधियों में, बच्चे न केवल वस्तुओं और स्थितियों को "प्रतीक" या नामित करते हैं, बल्कि उनके दृश्य मॉडल बनाते हैं, बीच संबंध स्थापित करते हैं। व्यक्तिगत विकल्प जो संबंध प्रतिस्थापन वस्तुओं के लिए पर्याप्त हैं। प्रतीकात्मक (या संकेत) फ़ंक्शन के विकास के प्रश्नों की चर्चा की परवाह किए बिना, बच्चों के चित्रों की विशिष्टताओं पर चर्चा करते समय ही वास्तविकता के बच्चों के प्रतिनिधित्व की योजनाबद्ध प्रकृति पर चर्चा की गई थी।
बच्चों की गतिविधि की मॉडलिंग प्रकृति उपरोक्त परिकल्पना को आगे बढ़ाने के लिए एक आधार के रूप में कार्य करती है। उसी समय, हमने, एल.एस. वायगोत्स्की का अनुसरण करते हुए, यह मान लिया कि बच्चों के "प्रतीकवाद" का सार व्यक्तिगत प्रतीकों के निर्माण में नहीं है, बल्कि सामाजिक रूप से विकसित संकेतों को आत्मसात करने में है। हालाँकि, हमारे दृष्टिकोण से, प्रीस्कूलर मुख्य रूप से एक विशेष प्रकार के संकेतों में महारत हासिल करते हैं - दृश्य मॉडल।
हमने कई मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक अध्ययनों से परिकल्पना के विकास के लिए एक और आधार तैयार किया, जिसमें विभिन्न प्रकार की मॉडल छवियों के बारे में प्रीस्कूलरों की समझ और बच्चों को विभिन्न ज्ञान देने के साधन के रूप में दृश्य मॉडल का उपयोग करने की उच्च दक्षता का प्रदर्शन किया गया।
इस प्रकार, यह स्थापित किया गया है कि पुराने प्रीस्कूलर, बिना किसी पूर्व प्रशिक्षण के, भूलभुलैया के योजनाबद्ध प्रतिनिधित्व को वास्तविक भूलभुलैया के साथ जोड़ते हैं और इसे एक मॉडल के रूप में उपयोग करते हैं जो वास्तविक स्थान में बाद के अभिविन्यास की सुविधा प्रदान करता है [ए। ए. लिटविन्युक, 1970]। किसी शब्द की ध्वनि संरचना के दृश्य मॉडल का उपयोग डी.बी. एल्कोनिन और एल.ई. ज़ुरोवा की पद्धति के अनुसार पूर्वस्कूली बच्चों को पढ़ना और लिखना सिखाने के मुख्य साधनों में से एक के रूप में किया जाता है [प्रीस्कूलरों की संवेदी शिक्षा, 1963]। प्रारंभिक के निर्माण में दृश्य मॉडल का एन.आई. नेपोम्न्याश्चाय द्वारा सफलतापूर्वक उपयोग किया गया था गणितीय निरूपण, और एस.एन. निकोलेवा - जब उन्हें वन्य जीवन से परिचित कराया गया [प्रीस्कूलर्स की मानसिक शिक्षा, 1972; किंडरगार्टन में शिक्षा और प्रशिक्षण, 1976]। यह दिखाया गया है कि एक दृश्य मॉडल का उपयोग बच्चों को किसी समस्या को दृश्य-प्रभावी तरीके से हल करने से लेकर दृश्य-आलंकारिक तरीके से हल करने के साधन के रूप में किया जा सकता है [ई। एस. कोमारोवा, 1978]।
कई अध्ययनों के परिणामों को सारांशित करते हुए, ए. वी. ज़ापोरोज़ेट्स ने निष्कर्ष निकाला कि दृश्य मॉडल विशिष्ट साधन हैं जो बच्चों को वास्तविकता की घटनाओं के कुछ कनेक्शन और पैटर्न के बारे में सामान्यीकृत ज्ञान प्राप्त करने की अनुमति देते हैं।
जाहिर है, दृश्य मॉडलों के अर्थ की समझ और नए ज्ञान और उनकी मदद से समस्याओं को हल करने के तरीकों को आत्मसात करना तब संभव नहीं हो पाता, अगर पूर्वस्कूली बच्चों के मानसिक विकास के दौरान इसके लिए अनुकूल जमीन तैयार नहीं की गई होती। , जो, हमारे दृष्टिकोण से, विभिन्न प्रकार की बच्चों की गतिविधियों में विकसित होने वाले मॉडल प्रकार की मध्यस्थता है।
दृश्य मॉडलिंग में महारत हासिल करने का स्थायी महत्व, सबसे पहले, पी. हां. गैल्परिन और वी. वी. डेविडॉव के निर्देशन में किए गए अध्ययनों के आंकड़ों से स्पष्ट रूप से प्रमाणित होता है। इस प्रकार, यह दिखाया गया है कि स्कूली बच्चों के बीच भौतिकी में खराब प्रगति का कारण समस्या की विषय स्थितियों को योजनाबद्ध (मॉडल) रूप में प्रस्तुत करने में असमर्थता है। यदि ऐसा अवसर बनता है (बच्चों को मानसिक मॉडलिंग के बाद के संक्रमण के साथ वास्तविक योजनाएं बनाने का तरीका सिखाकर), स्कूली बच्चे उन समस्याओं को सफलतापूर्वक हल करना शुरू कर देते हैं जो पहले उनके लिए दुर्गम थीं [एल। एफ. ओबुखोवा, 1968]।
दृश्य मॉडलिंग ने मानसिक क्रियाओं और अवधारणाओं के चरणबद्ध गठन पर काम में व्यापक अनुप्रयोग पाया है, जो क्रिया के सांकेतिक आधार के निर्माण के मुख्य साधनों में से एक के रूप में कार्य करता है [पी। या. गैल्पेरिन, 1969; एन.एफ. तालिज़िना, 1975; एन. जी. सलमिना, एल. एस. कोलमोगोरोवा, 1980]।
स्कूली बच्चों द्वारा शैक्षिक समस्याओं को हल करने और उनके द्वारा विभिन्न ज्ञान में महारत हासिल करने में दृश्य मॉडलिंग की सबसे महत्वपूर्ण भूमिका प्राथमिक शिक्षा और गठन की मनोवैज्ञानिक समस्याओं के विकास में प्रदर्शित होती है। शिक्षण गतिविधियांयुवा छात्र. वी. वी. डेविडॉव, ए.
विज़ुअल मॉडलिंग का दायरा किसी भी तरह से शैक्षिक समस्याओं को हल करने तक सीमित नहीं है। इसमें सबसे विविध प्रकार की मानवीय सोच शामिल है। डी. बी. बोगोयावलेंस्काया [ह्युरिस्टिक्स की समस्याएं, 1969], टी. वी. कुद्रियावत्सेव, एल. आई. गुरोवा, आई. एस. याकिमांस्काया, वी. एन. पुश्किन और अन्य शोधकर्ताओं के कार्यों में उपलब्ध सामग्री हमें यह निष्कर्ष निकालने की अनुमति देती है कि समाधान में तकनीकी, रचनात्मक, ज्यामितीय, अनुमानी और यहां तक कि तार्किक समस्याएं, उनकी स्थितियों का मॉडलिंग एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है, जो गैर-औपचारिक तरीकों से किया जाता है और सोचने के कुछ औपचारिक तरीकों के उपयोग के लिए एक आवश्यक शर्त का गठन करता है, और यह पर्याप्त मॉडलिंग की संभावनाओं में है कि सबसे महत्वपूर्ण व्यक्ति लोगों के बीच मतभेद पाए जाते हैं. यद्यपि मनोवैज्ञानिक रूप का अध्ययन जिसमें बौद्धिक समस्याओं को हल करने के सहज, गैर-औपचारिक घटकों को किया जाता है, बेहद कठिन है, कई तथ्यों से संकेत मिलता है कि कार्यों की स्थितियों का मॉडलिंग, एक नियम के रूप में, प्रकृति में दृश्य है, निर्माण में व्यक्त किया गया है मानसिक दृश्य मॉडल का.
पूर्वस्कूली उम्र में सामान्य मानसिक क्षमताओं के गठन के आधार के रूप में दृश्य मॉडलिंग की महारत के बारे में हमारी परिकल्पना के अनुसार, प्रयोगात्मक अध्ययन किए गए जिससे परिकल्पना की सामग्री को महत्वपूर्ण रूप से विस्तारित और स्पष्ट करना, मॉडल अभ्यावेदन के प्रकारों की पहचान करना संभव हो गया। प्रीस्कूलर मास्टर करते हैं, उन ऑपरेशनों की विशेषता बताते हैं जो दृश्य मॉडलिंग का हिस्सा हैं, और इसके गठन के उद्देश्यपूर्ण प्रबंधन की संभावनाओं और तरीकों को निर्धारित करते हैं।
ओ. एम. डायचेंको और आर. आई. गोवोरोवा के कार्यों का उद्देश्य दृश्य मॉडलिंग की संभावनाओं की पहचान करना है जो प्रीस्कूलरों में विकसित होती हैं सामान्य स्थितियाँशिक्षा। ओ. एम. डायचेंको ने बच्चों को अलग तरह की पेशकश की आयु के अनुसार समूहऐसे कार्य जिनमें बड़ी संख्या में समान तत्वों वाले सजातीय क्षेत्र में किसी तत्व की खोज की आवश्यकता होती है। उन्होंने पाया कि लगभग 5 वर्ष की आयु से, बच्चों द्वारा की जाने वाली खोज क्षेत्र स्थान की एक योजनाबद्ध (मॉडल) छवि द्वारा निर्देशित होती है, जिसके निर्माण में स्थलों का चयन और उन्हें एक साथ जोड़ना शामिल होता है। आर. आई. गोवोरोवा ने प्रीस्कूलरों के साथ ऐसे खेल आयोजित किए जिनमें वास्तविक स्थान के साथ अंतरिक्ष के ग्राफिक मॉडल (योजना) के सहसंबंध की आवश्यकता थी। यह पाया गया कि 5 वर्ष की आयु के बच्चे बिना किसी प्रारंभिक स्पष्टीकरण के योजना को वास्तविक स्थान से जोड़ते हैं। ऐसा उनमें सिंथेटिक स्थानिक अभ्यावेदन के निर्माण के कारण होता है, जो ग्राफिक योजना की संरचना में पर्याप्त है।
एल.आई.त्सेखानस्काया के अध्ययन में, बच्चों की योजनाबद्ध छवियों के मनोवैज्ञानिक अर्थ का अध्ययन किया गया, प्रीस्कूलरों की दृश्य गतिविधि में दृश्य मॉडलिंग के विकास के लिए अनुकूल स्थितियों की पहचान की गई। यह स्थापित करना संभव था कि विकास के एक निश्चित चरण में (लगभग 5 वर्ष की आयु तक) बच्चों की ड्राइंग छवियों के निर्माण के लिए स्थितियां बनाती है, जो न केवल उनके बाहरी रूप में, बल्कि बच्चों के चित्रों से जुड़े अर्थ में भी प्रतियां नहीं हैं, लेकिन चित्रित वस्तुओं और स्थितियों के मॉडल, मॉडल प्रकार के अभ्यावेदन को व्यक्त करते हैं। हालाँकि, किंडरगार्टन में यथार्थवादी ड्राइंग सिखाने के दौरान, पूर्वस्कूली उम्र के अंत तक यह प्रवृत्ति दूर हो जाती है, बच्चा आम तौर पर स्वीकृत चित्रात्मक मानदंड सीखता है।
अनुसंधान ए.-एम. सिवरियो उन ऑपरेशनों के अध्ययन के लिए समर्पित है जो दृश्य मॉडलिंग और पूर्वस्कूली उम्र में उनके आत्मसात करने के तरीकों का निर्माण करते हैं। यह स्थापित किया गया है कि विज़ुअल मॉडलिंग में सिम्युलेटेड सामग्री के तत्वों का प्रतिस्थापन, प्रतिस्थापित तत्वों के संबंध को प्रतिबिंबित करने वाले विकल्पों के बीच संबंध स्थापित करके एक मॉडल का निर्माण और अंत में, एक साधन के रूप में मॉडल का उपयोग शामिल है। मूल समस्या का समाधान प्रदान करना। प्रारंभ में, इनमें से प्रत्येक ऑपरेशन भौतिक वस्तुओं के साथ एक स्वतंत्र क्रिया के रूप में कार्य करता है। संपूर्ण रूप से दृश्य मॉडलिंग की क्रिया इन बाहरी क्रियाओं के आंतरिककरण और विलय, आंतरिक संचालन में उनके परिवर्तन के परिणामस्वरूप बनती है। तदनुसार, एक बाहरी मॉडल का निर्माण और उपयोग एक आंतरिक मॉडल के निर्माण और उपयोग में बदल जाता है जो कार्यात्मक रूप से इसके समान है - एक मॉडल प्रतिनिधित्व।
एल. आई. त्सेखानस्काया और एस. लियोन लोरेंजो ने प्रीस्कूलरों की रचनात्मक गतिविधि में दृश्य मॉडलिंग के उद्देश्यपूर्ण गठन के लिए संभावनाओं और स्थितियों का अध्ययन किया। उनके काम में, डेटा प्राप्त किया गया था कि रचनात्मक गतिविधि में महारत हासिल करने की प्रक्रिया में, दो प्रकार के दृश्य मॉडल को आत्मसात करने के लिए स्थितियां बनाई जाती हैं: विशिष्ट, एक वस्तु की संरचना को प्रतिबिंबित करना, और सामान्यीकृत, एक निश्चित वर्ग की संरचना को योजनाबद्ध रूप से प्रतिबिंबित करना। वस्तुओं का. साथ ही, रचनात्मक गतिविधियों के अनुरूप दृश्य मॉडलिंग के गठन की दक्षता को संरचनाओं के ग्राफिकल मॉडल के साथ कार्यों को शुरू करके काफी बढ़ाया जा सकता है, जो बाद के संबंध में, "दूसरे क्रम" के समान हैं। मॉडल। एस. लियोन लोरेंजो के एक अध्ययन में, बच्चों में दृश्य मॉडलिंग क्रियाओं के निर्माण और आंतरिक स्तर पर उनके स्थानांतरण के संगठन पर व्यवस्थित कार्य के बाद, निर्माण से संबंधित कई बौद्धिक कार्यों के समाधान पर इस तरह के गठन का प्रभाव सामने आया। बच्चों द्वारा परीक्षण किया गया। इस परीक्षण से पता चला कि दृश्य मॉडलिंग की उच्च स्तर की महारत बच्चों द्वारा कार्यों की एक विस्तृत श्रृंखला के समाधान में काफी सुधार करती है, यानी यह खुद को एक सामान्य बौद्धिक क्षमता के रूप में प्रकट करती है।
बच्चों को स्थानिक संबंधों से परिचित कराने की प्रक्रिया में दृश्य मॉडलिंग क्रियाओं के उद्देश्यपूर्ण गठन के लिए समर्पित एल.एम. खलीज़ेवा के अध्ययन में, यह पता चला कि प्रीस्कूलर उन मॉडलों के साथ क्रियाओं में महारत हासिल कर सकते हैं जिनमें सशर्त प्रतीकात्मक घटक (स्थानिक निर्देशांक की एक प्रणाली) शामिल हैं, और यह दिखाया गया है कि ऐसे कार्यों के आंतरिककरण से बच्चों द्वारा तार्किक प्रकृति की बौद्धिक समस्याओं के समाधान में काफी सुधार होता है।
इन सभी आंकड़ों ने हमें आगे के गहन प्रयोगात्मक अध्ययन के लिए शुरुआती बयानों के रूप में निम्नलिखित कथनों को सामने रखने की अनुमति दी।
1. दृश्य मॉडलिंग पूर्वस्कूली बचपन में मानसिक गतिविधि की मध्यस्थता का एक विशिष्ट रूप है।
2. बनने के बाद, यह सामान्य बौद्धिक क्षमताओं में से एक के रूप में कार्य करता है, जो समस्याओं की एक विस्तृत श्रृंखला को हल करने में पाया जाता है।
3. पूर्वस्कूली शिक्षा की सामान्य परिस्थितियों में, दृश्य मॉडलिंग के गठन का स्रोत बच्चों की गतिविधियों की मॉडलिंग प्रकृति है।
4. दृश्य मॉडलिंग के गठन में प्रतिस्थापन की क्रियाओं में महारत हासिल करना, स्थानापन्न संबंधों को देकर एक मॉडल का निर्माण करना जो प्रतिस्थापित वस्तुओं के संबंधों को दर्शाता है, और मुख्य समस्या को हल करने के लिए मॉडल का उपयोग करना शामिल है।
5. इन क्रियाओं में महारत हासिल करना और मॉडलिंग के एक समग्र कार्य के संचालन में उनका परिवर्तन आंतरिककरण की प्रक्रिया में होता है - बाहरी सामग्री मॉडल के निर्माण और उपयोग से कार्यात्मक रूप से समकक्ष मॉडल अभ्यावेदन के निर्माण और उपयोग में संक्रमण।
6. पूर्वस्कूली बचपन में, तीन प्रकार के मॉडल के साथ क्रियाएं बनाना संभव है और, तदनुसार, तीन प्रकार के मॉडल अभ्यावेदन में महारत हासिल करना: विशिष्ट, किसी व्यक्तिगत वस्तु की संरचना को प्रतिबिंबित करना; सामान्यीकृत, वस्तुओं के एक वर्ग की सामान्य संरचना को दर्शाता है; सशर्त रूप से प्रतीकात्मक, दृष्टिगत रूप से प्रिय रिश्तों को व्यक्त करना।
7. बच्चों में दृश्य मॉडलिंग क्रियाओं के निर्माण का उद्देश्यपूर्ण प्रबंधन इन क्रियाओं की महारत और मॉडल अभ्यावेदन के निर्माण में महत्वपूर्ण बदलाव लाता है।
8. इस तरह के नेतृत्व का मुख्य तरीका बच्चों को सीखे गए कार्यों के बाद के आंतरिककरण के लिए परिस्थितियों के निर्माण के साथ प्रतिस्थापन, निर्माण और सामग्री मॉडल का उपयोग करना सिखाना है।
इन प्रावधानों से प्रेरित होकर, हमने अनुदैर्ध्य अनुसंधान का एक कार्यक्रम विकसित किया, जो 1976-1981 में आयोजित किया गया था। एक नर्सरी में - मॉस्को में किंडरगार्टन नंबर 515।
अध्ययन दो किंडरगार्टन समूहों के पूर्ण पूरक के साथ आयोजित किया गया था और यह एक अनुभवात्मक शिक्षा थी जो 3 साल की उम्र में शुरू हुई और 7 साल की उम्र में समाप्त हुई।
पहले प्रायोगिक समूह (ई 1) में अध्ययन ने शरद ऋतु 1976 से वसंत 1980 तक की अवधि को कवर किया, दूसरे प्रायोगिक समूह (ई 2) में - शरद ऋतु 1977 से वसंत 1981 तक की अवधि।
प्रायोगिक शिक्षा का सार यह था कि "किंडरगार्टन शिक्षा कार्यक्रम" द्वारा प्रदान की गई सभी प्रकार की कक्षाओं में (ड्राइंग और कक्षाओं को छोड़कर) भौतिक संस्कृति), और बच्चों की सभी मुख्य प्रकार की गतिविधियों में बच्चों में दृश्य मॉडलिंग विकसित करने के उद्देश्य से कार्य प्रणालियाँ शामिल थीं। संतुष्ट पूर्व विद्यालयी शिक्षासाथ ही, इसे "प्रोग्राम" के निर्देशों के अनुसार बनाया गया था, केवल कुछ मामलों में इसमें कुछ बदलाव किए गए थे।
दृश्य मॉडलिंग का गठन बच्चों को प्रतिस्थापन क्रियाएं करना, सामग्री (उद्देश्य और ग्राफिक) मॉडल का निर्माण और उपयोग करना और इन क्रियाओं के बाद के आंतरिककरण के लिए स्थितियां बनाना - आंतरिक योजना में उनका स्थानांतरण और मॉडल अभ्यावेदन का गठन करके किया गया था।
प्रयोगात्मक सीखने की प्रक्रिया में उपयोग की जाने वाली आयु-उपयुक्त अनुरूपित सामग्री (रिलेशनशिप मॉडल में प्रदर्शित) की खोज में, हम पूर्वस्कूली बच्चों की मानसिक शिक्षा के सामान्य कार्यों और विभिन्न प्रकार की बच्चों की गतिविधियों द्वारा सामने रखी गई आवश्यकताओं से आगे बढ़े। विशिष्ट प्रकार के दृश्य मॉडल जिनसे बच्चे परिचित हुए, उनका चयन हमने मुख्य रूप से वयस्कों की गतिविधियों में उपयोग किए जाने वाले सामाजिक रूप से विकसित प्रकार के ग्राफिक मॉडल छवियों में से किया था। वे आरेख, चित्र, योजनाएँ आदि थे। कुछ मामलों में, हमने मॉडल किए गए रिश्तों की बारीकियों और बच्चों के लिए उपलब्ध गतिविधियों के प्रकारों के आधार पर नए प्रकार के ऑब्जेक्ट मॉडल और ग्राफिक मॉडल छवियों का विकास और उपयोग किया।
दृश्य मॉडलिंग के उद्देश्यपूर्ण गठन के समानांतर, प्रायोगिक प्रशिक्षण के पहले दो वर्षों के दौरान, बच्चों को रंग, आकार और आकार के संवेदी मानकों से जानबूझकर परिचित कराया गया, और वास्तविक वस्तुओं के गुणों की जांच करते समय उनका उपयोग करना सिखाया गया, अर्थात गठन सामान्य संवेदी क्षमताओं में अंतर्निहित क्रियाओं का। इसके लिए एक विशेष प्रकार की संवेदी शिक्षा पर प्रकाश डाला गया। कक्षाएं विशेष रूप से डिज़ाइन किए गए उपदेशात्मक खेलों और अभ्यासों की एक प्रणाली का उपयोग करके आयोजित की गईं।
दो प्रायोगिक समूह (ई 1 और ई 2) होने से हमें अनुभवात्मक शिक्षण कार्यक्रम को दो बार लागू करने का अवसर मिला। ई 1 समूह में काम के परिणामों ने बच्चों द्वारा इस कार्यक्रम में महारत हासिल करने में प्रगति का विश्लेषण करना और इस आधार पर, ई 2 समूह के साथ काम में आवश्यक समायोजन करना संभव बना दिया। समूह ई 1 और ई 2 में प्रायोगिक कार्यक्रम के अलग-अलग वर्गों के लिए, हमने जानबूझकर विभिन्न प्रशिक्षण विकल्प पेश किए, उनकी तुलनात्मक पहुंच और प्रभावशीलता का परीक्षण किया।
प्रायोगिक प्रशिक्षण की शुरुआत से पहले (अर्थात, दूसरे कनिष्ठ समूह में प्रवेश पर), सामान्य मानसिक विकास के प्रारंभिक स्तर, बच्चों के ज्ञान और कौशल की प्रकृति को स्थापित करने के लिए बच्चों की एक विस्तृत मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक परीक्षा की गई थी। है, और विभिन्न प्रकार की गतिविधियों में निपुणता का स्तर है।
भविष्य में, पूर्वस्कूली बच्चों की सालाना जांच की गई (इसके लिए कक्षाओं से मुक्त एक महीना विशेष रूप से आवंटित किया गया था)।
नैदानिक तकनीकों का उपयोग करके नियंत्रण परीक्षाएं की गईं, जिसमें प्रयोगात्मक शिक्षा के प्रत्यक्ष प्रभाव (संवेदी मानकों और दृश्य मॉडलिंग क्रियाओं का उपयोग करने के लिए बच्चों द्वारा सीखना), और धारणा, आलंकारिक के क्षेत्र में कार्यों की एक विस्तृत श्रृंखला को हल करने पर इसका प्रभाव दोनों का पता चला। और तर्कसम्मत सोच, कल्पना 1 .
मध्य पूर्वस्कूली उम्र से शुरू करके, बच्चों की न केवल प्रयोगात्मक, बल्कि उसी किंडरगार्टन के समानांतर आयु समूहों से भी जांच की गई, जो सामान्य कार्यक्रम में लगे हुए थे। इन समूहों का उपयोग नियंत्रण (K 1 और K 2) के रूप में किया गया था।
लियोनिद अब्रामोविच वेंगर
एल. ए. वेंगर ने एक बच्चे की धारणा ("धारणा और सीखना", 1969) के विकास का एक सिद्धांत विकसित किया, जो संवेदी क्षमताओं के अध्ययन की एक श्रृंखला ("संवेदी क्षमताओं की उत्पत्ति", 1976) और एक के विकास के आधार के रूप में कार्य किया। बच्चों की संवेदी शिक्षा की समग्र प्रणाली ("प्रीस्कूलरों की संवेदी शिक्षा पर उपदेशात्मक खेल और अभ्यास", 1973; "बच्चे की संवेदी संस्कृति की शिक्षा", 1988) (अंतिम तीन, एल. ए. वेंगर द्वारा संपादित)।
60 के दशक के अंत में. एल. ए. वेंगर के नेतृत्व में बच्चों के मानसिक विकास के निदान पर एक अध्ययन शुरू हुआ। "पूर्वस्कूली बच्चों के मानसिक विकास का निदान" (1978) संग्रह में प्रस्तुत इस कार्य के परिणाम, इस समस्या के अध्ययन में एक मौलिक रूप से नया शब्द थे। इन अध्ययनों ने इसे 80 के दशक में ही संभव बना दिया था। बच्चे की संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास के सिद्धांत और अभ्यास के निर्माण के लिए आगे बढ़ें। एल. ए. वेंगर ने उच्च मानसिक कार्यों की मध्यस्थ प्रकृति के बारे में एल. एस. वायगोत्स्की की स्थिति पर भरोसा किया। उन्होंने पूर्वस्कूली बच्चे की मानसिक गतिविधि की मध्यस्थता के मुख्य रूप के रूप में दृश्य मॉडलिंग की मूल परिकल्पना को अनुदैर्ध्य प्रयोगों में सामने रखा और पुष्टि की। इस कार्य के परिणाम, शनि में परिलक्षित होते हैं। "पूर्वस्कूली शिक्षा की प्रक्रिया में संज्ञानात्मक क्षमताओं का विकास" (1986), ने बच्चों के मानसिक विकास, विकासशील खेलों और गतिविधियों के लिए समग्र कार्यक्रम बनाना संभव बना दिया ("पूर्वस्कूली बच्चों में मानसिक क्षमताओं के विकास के लिए खेल और अभ्यास" , 1989).
क्षमताओं के विकास का सिद्धांत पूर्वस्कूली बचपन में मानसिक प्रतिभा की समस्या का अध्ययन करने का एक स्वाभाविक आधार बन गया, जिसे एल. ए. वेंगर ने अपने जीवन के अंतिम वर्षों में निपटाया।
लियोनिद अब्रामोविच न केवल एक शोध वैज्ञानिक थे, बल्कि संपूर्ण के निर्माता भी थे वैज्ञानिक विद्यालय. उनके विचारों के अनुरूप, उनके नेतृत्व में कई डॉक्टरेट शोध प्रबंध पूरे किए गए, लगभग 50 उम्मीदवार शोध प्रबंधों का बचाव किया गया।
एल. ए. वेंगर ने लगातार हमारे विज्ञान की उपलब्धियों को विदेशों में प्रस्तुत किया, कई अंतरराष्ट्रीय मनोवैज्ञानिक सम्मेलनों के आयोजक और भागीदार थे।
एक वक्ता और व्याख्याता के रूप में एक दुर्लभ प्रतिभा रखने वाले, एल. ए. वेंगर ने हमारे देश और विदेश में शानदार ढंग से व्याख्यान दिए। कई वर्षों से, मॉस्को स्टेट पेडागोगिकल यूनिवर्सिटी के छात्र im. वी. आई. लेनिन, जहां उन्होंने पूर्वस्कूली श्रमिकों की एक से अधिक पीढ़ी का पालन-पोषण किया
अलेक्जेंडर व्लादिमीरोविच ज़ापोरोज़ेट्स एल.ए. वेंगर के लिए बने रहेजीवन भर के लिए शिक्षक. उन्होंने बच्चे के विकास को समझने के लिए बड़े पैमाने पर एल.ए. वेंगर के दृष्टिकोण को निर्धारित किया। यह दृष्टिकोण एल.एस. वायगोत्स्की के सांस्कृतिक-ऐतिहासिक सिद्धांत का विकास था। एल.ए. वेंगर का ऐसा मानना था बाल विकासमानसिक गतिविधि के साधनों की प्रणाली के विकास के कारण मानवता अपने गठन की प्रक्रिया में विकसित होती है। संज्ञानात्मक क्षमताओं ने मानसिक साधनों के संचालन की विवो स्थापित प्रणालियों के रूप में कार्य करना शुरू कर दिया। एल.ए. वेंगर की निस्संदेह योग्यता इस तथ्य में निहित है कि उन्होंने पूर्वस्कूली बच्चों की संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास का सैद्धांतिक रूप से विकास किया, विस्तार से वर्णन किया और प्रयोगात्मक रूप से अध्ययन किया।
एल.ए. वेंगर की अनुसंधान गतिविधियों की मुख्य विशेषता यह थी कि उन्होंने बिना सबूत के कुछ भी दावा करने की अनुमति नहीं दी। उनके सिद्धांत के सभी प्रावधान अनेक प्रयोगात्मक परीक्षणों पर आधारित थे। उन्होंने अपने कर्मचारियों में यह गुण पैदा किया। प्रयोगशाला की सभी बैठकें एल.ए. वेंगर द्वारा बड़े भावनात्मक उत्थान के साथ आयोजित की गईं। वह अध्ययन के दौरान प्राप्त किसी भी परिणाम के प्रति उदासीन नहीं रह सकते - व्याख्याओं के विकल्पों और आगे के प्रयोगों के लिए संभावित दिशाओं पर घंटों तक चर्चा की गई।
एल.ए. वेंगर द्वारा बनाई गई प्रयोगशाला एकल तंत्र के रूप में काम करती थी। सभी शोधकर्ताओं ने सामूहिक सर्वेक्षणों में, सामूहिक मोनोग्राफ लिखने में, सम्मेलनों और वैज्ञानिक चर्चाओं में भाग लिया। यह एक वास्तविक वैज्ञानिक विद्यालय था। उनके काम के परिणाम कई प्रकाशनों में परिलक्षित होते हैं (धारणा और सीखना। - एम।, 1969; संवेदी क्षमताओं की उत्पत्ति। - एम।, 1976; पूर्वस्कूली उम्र की प्रक्रिया में संज्ञानात्मक क्षमताओं का विकास। - एम।, 1986 , वगैरह।)। हालाँकि, एल.ए. वेंगर के लिए प्रयोगशाला न केवल कार्य सहयोगियों का एक समुदाय था, बल्कि उन लोगों का एक संघ भी था जो आत्मा के करीब थे, न केवल अनुसंधान गतिविधियों की सामान्य सामग्री से, बल्कि सामान्य विचारों, रुचियों और संस्कृति से भी जुड़े हुए थे। वास्तव में, एल.ए. वेन्गेरा इन लोगों के बिना अपने जीवन की कल्पना नहीं कर सकते थे। इसीलिए प्रयोगशाला में कई अनौपचारिक गतिविधियाँ होती थीं: किसी भी कर्मचारी का जन्मदिन एक साथ उपहार तैयार करने, कविताएँ लिखने और एक-दूसरे के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण व्यक्त करने का अवसर होता था। नया साल, 8 मार्च, 9 मई जैसी छुट्टियाँ या तो सीधे संस्थान में, जहाँ प्रयोगशाला स्थित थी, या कर्मचारियों में से किसी एक के यहाँ मनाई जाती थीं। इस तथ्य में कोई आश्चर्य की बात नहीं है कि विभिन्न मनोवैज्ञानिक, दार्शनिक, कलाकार और कवि प्रयोगशाला में आए - आखिरकार, प्रयोगशाला के कर्मचारी न केवल मास्को या संघ में, बल्कि उसके बाहर भी सांस्कृतिक जीवन से अवगत थे। प्रयोगशाला ने अपने सदस्यों के आध्यात्मिक संवर्धन के लिए एक सामूहिक उपकरण के रूप में कार्य किया।
एल.ए. वेंगर के सबसे उल्लेखनीय विचारों में से एक पूर्वस्कूली बच्चों के मानसिक विकास के प्रमुख साधन की खोज से जुड़ा है। वह न केवल इस उपकरण का वर्णन करने में कामयाब रहे, बल्कि प्रीस्कूलर के विकास के लिए एक समग्र कार्यक्रम विकसित करने में भी कामयाब रहे। दृश्य मॉडल ने ऐसे साधन के रूप में कार्य किया, और संज्ञानात्मक विकास की मुख्य रेखा दृश्य मॉडलिंग की क्षमता के निर्माण से जुड़ी थी। इस विचार ने कई गंभीर व्यावहारिक समस्याओं को हल करना संभव बना दिया - पूर्वस्कूली बच्चों के संज्ञानात्मक विकास की व्यक्तिगत विशेषताओं की बारीकियों को समझना (बच्चों की प्रतिभा की बारीकियों सहित); बाल विकास के निदान के लिए एक सार्थक प्रणाली बनाएं, जो आपको विशिष्ट तरीके निर्धारित करने की अनुमति देती है सुधारात्मक कार्य; प्रीस्कूल संस्थानों के लिए एक व्यावहारिक मनोवैज्ञानिक के प्रशिक्षण के लिए एक प्रणाली का निर्माण करना।
उनका जन्म 28 दिसंबर 1923 को गांव में हुआ था. लुचिंस्की यारोस्लाव क्षेत्र, यारोस्लाव पेडागोगिकल कॉलेज (1942) से स्नातक की उपाधि प्राप्त की, और फिर यारोस्लाव पेडागोगिकल इंस्टीट्यूट (1946) के भौतिकी और गणित संकाय से स्नातक की उपाधि प्राप्त की, आरएसएफएसआर के शैक्षणिक विज्ञान अकादमी के मनोविज्ञान संस्थान में स्नातकोत्तर अध्ययन (1950) . मनोवैज्ञानिक विज्ञान के डॉक्टर (1970), प्रोफेसर (1971), यूएसएसआर के एपीएस के संवाददाता सदस्य (1971), यूएसएसआर के एपीएस के पूर्ण सदस्य (1989), रूसी शिक्षा अकादमी के पूर्ण सदस्य (1992), सम्मानित मॉस्को स्टेट यूनिवर्सिटी के प्रोफेसर (1997)। रूसी संघ के राष्ट्रपति के पुरस्कार के विजेता (1998), एम.वी. के पुरस्कार विजेता। लोमोनोसोव (2001), मनोविज्ञान संकाय के मानद प्रोफेसर (2003)। वह मॉस्को स्टेट यूनिवर्सिटी में पढ़ाते हैं। एम.वी. लोमोनोसोव 1950 से, विभाग के शैक्षणिक मनोविज्ञान और शिक्षाशास्त्र विभाग के प्रमुख, और फिर मॉस्को स्टेट यूनिवर्सिटी के मनोविज्ञान संकाय (1963-1995)। शैक्षिक मनोविज्ञान प्रयोगशाला के प्रमुख (1966 से) और शिक्षा प्रणाली में श्रमिकों के पुनर्प्रशिक्षण के लिए केंद्र(1989 से) मॉस्को स्टेट यूनिवर्सिटी के मनोविज्ञान संकाय में। टी. अध्यक्ष थे, और अब शैक्षिक मनोविज्ञान और शिक्षाशास्त्र में डॉक्टरेट, मास्टर थीसिस की रक्षा के लिए कई परिषदों के सदस्य हैं। टी. यूनेस्को विशेषज्ञ थे, 7 वर्षों तक मनोविज्ञान और शिक्षाशास्त्र में यूएसएसआर उच्च सत्यापन आयोग के सदस्य थे। 15 वर्षों से अधिक समय तक वह "सोवियत पेडागॉजी", इंटरनेशनल जर्नल "साइंटिफिक फ़ाउंडेशन ऑफ़ एजुकेशन" (हॉलैंड), और यूरोपीय जर्नल "मेज़रमेंट एंड इवैल्यूएशन" पत्रिका के संपादकीय बोर्ड की सदस्य रही हैं। वर्तमान में, वह वेस्टनिक एमजीयू पत्रिका के संपादकीय बोर्ड के सदस्य हैं। शृंखला 14. मनोविज्ञान” और शृंखला #20 “शैक्षणिक शिक्षा”। वैज्ञानिक, शैक्षणिक गतिविधि के लिए उन्हें पदक से सम्मानित किया गया। के.डी. उशिंस्की, उन्हें। एन.के. क्रुपस्काया, बैज "उच्च शिक्षा में उत्कृष्टता", VDNKh के 2 पदक, गणतंत्र में शिक्षा के विकास में योगदान के लिए क्यूबा का सरकारी आदेश (1988), रूसी शिक्षा अकादमी का स्वर्ण पदक, स्वर्ण पदक "उत्कृष्ट वैज्ञानिक" 21वीं सदी का" अंतर्राष्ट्रीय शैक्षणिक केंद्र का।
वैज्ञानिक गतिविधि का क्षेत्र: शैक्षणिक मनोविज्ञान। टी. ने सीखने के गतिविधि सिद्धांत के विकास में एक बड़ा योगदान दिया। 1950 में पी.एच.डी. थीसिस में, पी.ए. के मार्गदर्शन में पूरा किया गया। शेवेरेवा, टी. ने उनके गठन की प्रक्रिया में मानसिक क्रियाओं में कमी की विशेषताओं की जांच की। 1950 के दशक से, टी. के निकट संपर्क में अनुसंधान कर रहे हैं पी.या. गैल्पेरिन. अनुसंधान का पहला चक्र अवधारणाओं के पीछे की गतिविधियों के लिए समर्पित था, जिससे वैज्ञानिक अवधारणाओं के गठन और कामकाज के मनोवैज्ञानिक तंत्र को प्रकट करना संभव हो गया। मानसिक क्रियाएं जो प्रमाण, वर्गीकरण के तार्किक संचालन के कार्यान्वयन को सुनिश्चित करती हैं, उन्हें बच्चों में तार्किक सोच बनाने के तरीकों के रूप में माना जाता था; वयस्कों में सोचने के तार्किक तरीकों की कार्यप्रणाली की विशेषताओं का भी अध्ययन किया गया। इससे एक मॉडलिंग पद्धति का विकास हुआ अलग - अलग प्रकारसंज्ञानात्मक गतिविधि और उनके गठन की प्रक्रिया के प्रबंधन के लिए सिद्धांतों के निर्माण ने सोच के अध्ययन के लिए मनोवैज्ञानिक और तार्किक दृष्टिकोण के बीच संबंध को समझने में मदद की। यह स्थापित किया गया है कि तार्किक ज्ञान और संचालन में अंतर्निहित मानसिक क्रियाओं को आत्मसात करने की प्रक्रिया का प्रबंधन 5-6 वर्ष की आयु के बच्चों में पहले से ही पूर्ण अवधारणाओं को बनाना संभव बनाता है, जबकि तार्किक सोच के गठन का सहज पाठ्यक्रम आगे बढ़ता है। वयस्क शिक्षित लोगों में भी इसकी कार्यप्रणाली में दोषों की उपस्थिति। यह तार्किक सोच के विकास के लिए उम्र को एक मानदंड मानने की विफलता को दर्शाता है, सामाजिक अनुभव को आत्मसात करने की शर्तों पर उत्तरार्द्ध की निर्भरता को प्रकट करता है और मानव मानस की सामाजिक प्रकृति को साबित करता है। सामान्य बच्चों और मानसिक मंदता वाले बच्चों पर प्रयोगों में सामान्यीकरण के मनोवैज्ञानिक तंत्र के अध्ययन से पता चला कि सामान्यीकरण सीधे वस्तुओं में गुणों की समानता से निर्धारित नहीं होता है, बल्कि इस पर निर्भर करता है कि किसी व्यक्ति को वस्तुओं के साथ काम करने में क्या निर्देशित किया जाता है, कौन सा स्थान निश्चित है गुण विषय की गतिविधि की संरचना में व्याप्त हैं। यह सामान्यीकरण प्रक्रिया के प्रबंधन, उन गुणों की योजना बनाने का रास्ता खोलता है जिन्हें सामान्यीकृत करने की आवश्यकता है।
1960 के दशक में। प्रौद्योगिकी में क्रमादेशित निर्देश के आगमन के साथ, नियंत्रण के सामान्य सिद्धांत का विश्लेषण किया जाता है, और शिक्षण में (क्रमादेशित निर्देश के सिद्धांतों को विकसित करने में) इसका उपयोग करने की संभावनाओं का पता लगाया जाता है। उन्होंने क्रमादेशित शिक्षण की गतिविधि अवधारणा तैयार की, जो व्यवहारवाद के आधार पर निर्मित अमेरिकी समकक्ष से भिन्न है (टैलिज़िना, 1969)। अनुसंधान के इस चरण को टी. ने "ज्ञान प्राप्ति के प्रबंधन की मनोवैज्ञानिक नींव" (1970) विषय पर अपने डॉक्टरेट शोध प्रबंध में संक्षेपित किया।
1970 के दशक में टी. ने आत्मसात करने की प्रक्रिया के पैटर्न और इसे प्रबंधित करने की संभावनाओं का अध्ययन जारी रखा (टैलिज़िना, 1975; 1984); शैक्षिक प्रक्रिया में पाठ्यपुस्तक के कार्यों की पहचान करते हुए, शिक्षण मशीनों के उपयोग की मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक नींव पर शोध किया जा रहा है; प्रशिक्षण कार्यक्रमों को संकलित करने की एक पद्धति विकसित की जा रही है; ज्ञान को आत्मसात करने के दौरान नियंत्रण के कार्यों का विश्लेषण किया जाता है (टैलिज़िना, 1977; 1980)।
उन्नीस सौ अस्सी के दशक में टी. छात्रों की संज्ञानात्मक गतिविधि के मनोविश्लेषण के लिए गतिविधि दृष्टिकोण की पुष्टि करता है; मौलिक रूप से नई निदान तकनीकों के संकलन के सिद्धांत सामने आए; पारंपरिक परीक्षणों की वास्तविक क्षमताओं के मूल्यांकन के लिए एक विधि दिखाई गई है (टैलिज़िना, 1987)। जुड़वां अध्ययनों का एक चक्र चलाया गया, जिसने मानव क्षमताओं की सामाजिक प्रकृति की पुष्टि की और बौद्धिक गतिविधि के निदान के लिए एक नया दृष्टिकोण प्रस्तावित करना संभव बना दिया (टैलिज़िना 1991)। शिक्षण के गतिविधि सिद्धांत पर निर्मित उपदेशात्मकता के क्षेत्र में टी. के कार्य बहुत महत्वपूर्ण हैं। सबसे पहले, इसे टी के अध्ययन पर ध्यान दिया जाना चाहिए, जो विशिष्ट कार्यों (तालिज़िना, 1987) के रूप में प्रस्तुत लक्ष्यों के मॉडल के आधार पर शिक्षा की सामग्री के निर्माण की पद्धति के लिए समर्पित है।
टी. मॉस्को स्टेट यूनिवर्सिटी में व्याख्यान पढ़ता है: "शैक्षणिक मनोविज्ञान", "मनोविज्ञान में गतिविधि दृष्टिकोण", "सीखने की गतिविधि सिद्धांत", "बुद्धि का मनोवैज्ञानिक निदान", "सीखने के विदेशी सिद्धांत", ने 60 से अधिक उम्मीदवारों और डॉक्टरों को तैयार किया है विज्ञान की।
प्रकाशित कृतियों की कुल संख्या लगभग 400 है, उनमें से कुछ विदेशों में 16 भाषाओं में प्रकाशित हुईं। मुख्य कार्य: क्रमादेशित शिक्षण की सैद्धांतिक समस्याएं। एम., 1969; शैक्षिक प्रक्रिया के स्वचालन के तरीके और संभावनाएँ। (टी.वी. गैबे के साथ सह-लेखक)। एम., 1977; प्रशिक्षण कार्यक्रमों को संकलित करने की पद्धति: अध्ययन मार्गदर्शिका। 1980; सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन. (मनोवैज्ञानिक आधार)। एम., 1975, 1984; शैक्षणिक मनोविज्ञान. बुद्धि का मनोविश्लेषण। (यू.वी. कार्पोव के साथ)। एम., 1987; विशेषज्ञ प्रोफ़ाइल विकसित करने के तरीके. (एड. एट अल.). सेराटोव, 1987. व्यक्तिगत अंतर की प्रकृति: जुड़वां अनुसंधान का अनुभव। (एस.वी. क्रिवत्सेवा, ई.ए. मुखमातुलिना के साथ)। एम., 1991; गणितीय सोच के तरीकों का गठन (एड. एट अल.). एम., 1995; शैक्षणिक मनोविज्ञान. ट्यूटोरियल। एम., 1998-2008 (6 संस्करण), "शैक्षणिक मनोविज्ञान पर कार्यशाला", एम., 2002, 2008।
मत्युश्किन एलेक्सी मिखाइलोविच(बी. 1929), प्रोफेसर, मनोविज्ञान के डॉक्टर, रूसी शिक्षा अकादमी के शिक्षाविद। एस.एल. रुबिनशेटिन के नेतृत्व में वैज्ञानिक अनुसंधान शुरू हुआ। उन्होंने विश्लेषण और सामान्यीकरण के एक व्यक्ति द्वारा कार्यान्वयन की शर्तों, मानसिक समस्याओं को हल करने में संबंधों की भूमिका का अध्ययन किया। सैद्धांतिक और व्यावहारिक रूप से (प्रयोगात्मक रूप से), उन्होंने संज्ञानात्मक प्रेरणा, अनुसंधान गतिविधि उत्पन्न करने में एक कारक के रूप में समस्याग्रस्त सीखने का मनोवैज्ञानिक आधार विकसित किया। एम. ने अपने कार्यों में "सोचने और सीखने में समस्याग्रस्त परिस्थितियाँ" (1972) तैयार कीं; "उच्च शिक्षा में मनोविज्ञान की वास्तविक समस्याएं" (1977); "स्कूली बच्चों की रचनात्मक गतिविधि का विकास" (सह-लेखन में 1991), मनोवैज्ञानिक वर्गीकरण के सिद्धांत और सीखने की प्रक्रिया में समस्या स्थितियों का इष्टतम अनुक्रम; व्यक्ति के रचनात्मक विकास में कारकों के रूप में पारस्परिक संबंधों में संवाद पर प्रावधान। एम. बच्चों की प्रतिभा की समस्याओं, छात्रों की पेशेवर सोच के विकास का विकास करता है।
उन्होंने समस्याग्रस्तता को व्यक्ति के मानसिक विकास का एक कारक माना, जो संज्ञानात्मक प्रेरणा, रचनात्मक अनुसंधान गतिविधि और व्यक्तित्व क्षमताओं के विकास को सुनिश्चित करता है। सीखने की प्रक्रिया में समस्या स्थितियों के मनोवैज्ञानिक वर्गीकरण के सिद्धांत विकसित किए। सोच के अध्ययन के लिए कई "संवादात्मक" प्रयोगशाला विधियों का विकास किया। उन्होंने प्रतिभाशाली बच्चों की समस्या का समाधान करना शुरू किया। रचनाएँ: सोचने और सीखने में समस्याग्रस्त स्थितियाँ। 1972; उच्च शिक्षा में मनोविज्ञान की वास्तविक समस्याएँ। 1977; मनोवैज्ञानिक संरचना, गतिशीलता और संज्ञानात्मक गतिविधि का विकास। 1984; समाजवादी समाज के सामाजिक-आर्थिक विकास में तेजी और मनोविज्ञान के विकास में रुझान। 1986.
मत्युश्किन की पुस्तक "सोचने और सीखने में समस्याग्रस्त परिस्थितियाँ" से। बच्चों से प्यार कैसे करें”: शिक्षाशास्त्र के इतिहास में हुई विभिन्न उपदेशात्मक प्रणालियाँ हमेशा उस समय तक प्राप्त मनोवैज्ञानिक ज्ञान के साथ संबंधित मनोवैज्ञानिक सिद्धांतों से जुड़ी रही हैं। इस तरह की उपदेशात्मक प्रणालियों में शामिल हैं, उदाहरण के लिए, कोमेनियस, पेस्टलोजी और अन्य की पूरी तरह से विकसित प्रणालियाँ, जो अपने समय के लिए प्रगतिशील थीं, और सबसे विकसित घरेलू शैक्षणिक प्रणालियों में से, उशिंस्की प्रणाली, जिसमें एक महत्वपूर्ण स्थान पर विश्लेषण का कब्जा है। मनोवैज्ञानिक सिद्धांत जो उस समय तक अस्तित्व में थे।
और हमारे समय में, सभी सबसे विकसित उपदेशात्मक प्रणालियाँ अनिवार्य रूप से कुछ मनोवैज्ञानिक सिद्धांतों पर आधारित हैं।
सबसे प्रसिद्ध मनोवैज्ञानिक सिद्धांत - साहचर्य मनोविज्ञान और व्यवहारवाद - ने कई वर्षों तक प्रत्येक शैक्षणिक विषय में उपदेशात्मक प्रणालियों और शिक्षण के पद्धति संबंधी सिद्धांतों को विकसित करने के तरीकों को निर्धारित किया है। यह समझ में आने योग्य है, क्योंकि वह "या कोई अन्य उपदेशात्मक सिद्धांत अनिवार्य रूप से उन मानसिक प्रक्रियाओं के बारे में कुछ विचारों पर आधारित होना चाहिए जिनके अनुसार ज्ञान में महारत हासिल करने की प्रक्रिया, छात्र के व्यक्तित्व को विकसित करने की प्रक्रिया आदि होती है। इन प्रक्रियाओं के पैटर्न की जांच करके, मनोविज्ञान शिक्षक को आत्मसात करने की प्रक्रिया और बच्चे के मानसिक विकास की प्रक्रियाओं को नियंत्रित करने की कुंजी देता है।
साहचर्य मनोविज्ञान ने मानव स्मृति के पैटर्न का सबसे विस्तार से अध्ययन किया है। इन नियमितताओं के अनुसार, आत्मसात करने की प्रक्रिया को मुख्य रूप से आत्मसात की जा रही शैक्षिक सामग्री को याद रखने और पुन: प्रस्तुत करने की प्रक्रिया के रूप में माना जाता था। ज्ञान को याद रखने, उसके समेकन और पुनरुत्पादन के लिए सर्वोत्तम स्थितियाँ खोजने के लिए उपदेशकों और पद्धतिविदों ने बहुत प्रयास किए और बहुत सरलता दिखाई।
घरेलू शिक्षाशास्त्र और मनोविज्ञान में, सीखने की प्रक्रियाओं के विश्लेषण के लिए साहचर्य दृष्टिकोण को आईपी पावलोव के रिफ्लेक्स सिद्धांत द्वारा काफी मजबूत किया गया था, जिसका शैक्षणिक और मनोवैज्ञानिक विचार के विकास पर गहरा प्रभाव पड़ा। इस प्रकार, साहचर्य सिद्धांत ने मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सिद्धांत के विकास में महत्वपूर्ण योगदान दिया है। मुख्य नियमितताएँ जिनके अनुसार साहचर्य सिद्धांत के आधार पर शैक्षणिक प्रणालियों में आत्मसात करने की प्रक्रियाओं को नियंत्रित करने के तरीकों का निर्माण किया गया था, मानव स्मृति की नियमितताएँ थीं।
सबसे महत्वपूर्ण मनोवैज्ञानिक सिद्धांत, जिसे विदेशी मनोविज्ञान में व्यवहारवाद कहा जाता था, ने संघवाद का विरोध किया, जिसने अध्ययन किया, सबसे पहले, ज्ञान को आत्मसात करने के नियम, मानव कार्यों के गठन के नियम - उसके व्यवहार के गठन के नियम। कौशल निर्माण के पैटर्न और प्रशिक्षण के पैटर्न इस प्रणाली में अनुसंधान का केंद्रीय तत्व बन गए। कार्यों के गठन को उनके प्रारंभिक रूपों से लेकर स्वचालित क्रियाओं के स्तर तक सुनिश्चित करने के लिए कार्य प्रणालियाँ बनाई गईं। व्यवहारिक मनोवैज्ञानिक अवधारणाओं और संबंधित शैक्षणिक प्रणालियों ने सीखने के प्रबंधन के एक अन्य क्षेत्र में महत्वपूर्ण योगदान दिया है - मानव कार्यों को आकार देने के क्षेत्र में, कौशल निर्माण के क्षेत्र में।
यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि विचाराधीन मनोवैज्ञानिक प्रणालियों में से किसी ने भी स्वयं कार्य निर्धारित नहीं किया है और गहरी प्रक्रियाओं - मानव सोच की प्रक्रियाओं का अध्ययन करने का अवसर नहीं मिला है। इस प्रकार, साहचर्य मनोविज्ञान ने, तदनुसार, सोच की प्रक्रियाओं को सरल साहचर्य के रूप में माना, सोच को स्मृति तक सीमित कर दिया; और व्यवहारिक मनोविज्ञान ने सोच को एक आदत, कुछ कार्यों की एक प्रणाली के रूप में मानना शुरू कर दिया।
शिक्षाशास्त्र और कार्यप्रणाली के सबसे दूरदर्शी सिद्धांतकारों ने बार-बार प्रशिक्षण में ऐसी स्थितियाँ बनाने की आवश्यकता पर जोर दिया है जो शैक्षिक सामग्री की रचनात्मक आत्मसात, रचनात्मक व्यक्तित्व के विकास के लिए आवश्यक अवसरों को सुनिश्चित करेगी। उपदेशात्मक सिद्धांत के विकास में सभी महत्वपूर्ण मोड़ों पर, छात्रों की रचनात्मक गतिविधि के लिए परिस्थितियाँ बनाने की आवश्यकता पर प्रावधान सामने रखे गए। यह शिक्षण के शैक्षिक तरीकों के खिलाफ संघर्ष की अवधि के दौरान था, यह हमारी अशांत सदी की शुरुआत में था, जिसके लिए रचनात्मक तरीकों की एक पूरी श्रृंखला की आवश्यकता थी, और यह अब है, जब व्यक्ति की रचनात्मक क्षमता का विकास होता है। समाज के लिए प्राथमिकता बनना। समस्या-आधारित शिक्षा हमारे देश में इतनी व्यापक हो गई है क्योंकि इसने इस महत्वपूर्ण सामाजिक समस्या को हल करने का प्रयास किया - एक रचनात्मक व्यक्तित्व का निर्माण।
प्रस्तावित पुस्तक उन सीखने की स्थितियों के विश्लेषण के लिए समर्पित है जिनके तहत छात्र अर्जित ज्ञान और कार्यों की खोज करते हैं। एक शिक्षक जो शिक्षण में ऐसी स्थितियाँ बनाता है, वह सही रूप से कह सकता है कि वह न केवल छात्रों को ज्ञान प्रदान करता है, बल्कि उनकी रचनात्मक क्षमताओं का भी विकास करता है।
हालाँकि, ऐसी स्थितियाँ बनाने के सिद्धांतों और नियमों को समझने के लिए, हमें कई समस्याओं पर विचार करने की आवश्यकता है जो आधुनिक विज्ञान के लिए सबसे महत्वपूर्ण हैं: उन कार्यों की मनोवैज्ञानिक संरचना की विशेषताएं जो एक व्यक्ति द्वारा आत्मसात की जाती हैं; उन स्थितियों की संरचना जो सीखने में समस्याग्रस्त स्थितियों का कारण बनती हैं और उनके मुख्य प्रकार; समस्या स्थितियों में छात्रों द्वारा नए ज्ञान की खोज के मनोवैज्ञानिक पैटर्न और सीखने और विकास प्रक्रियाओं को प्रबंधित करने के लिए उनका उपयोग करने की संभावना।
ज़ेड जैक
पुराने प्रीस्कूलरों की तार्किक सोच का विकास।
प्रासंगिकता:दुनिया भर के मनोवैज्ञानिकों ने माना है कि बच्चों का सबसे गहन बौद्धिक विकास 5 से 8 वर्ष की अवधि में होता है। बुद्धि के सबसे महत्वपूर्ण घटकों में से एक तार्किक रूप से सोचने की क्षमता है। प्रीस्कूलरों में तार्किक सोच के निर्माण के लिए, "बच्चे के तत्व" - खेल (एफ. फेरबेल) का उपयोग करना सबसे अच्छा है। बच्चों को यह सोचने दें कि वे केवल खेल रहे हैं। लेकिन खेल के दौरान किसी का ध्यान नहीं जाता, प्रीस्कूलर गणना करते हैं, वस्तुओं की तुलना करते हैं, डिज़ाइन करते हैं, निर्णय लेते हैं तार्किक कार्यवगैरह। यह उनके लिए दिलचस्प है क्योंकि उन्हें खेलना पसंद है। इस प्रक्रिया में शिक्षक की भूमिका बच्चों के हितों का समर्थन करना है। बच्चों को खेल-खेल में पढ़ाते हुए शिक्षक यह सुनिश्चित करने का प्रयास करते हैं कि खेल गतिविधि का आनंद धीरे-धीरे सीखने के आनंद में बदल जाए। शिक्षण आनंदमय होना चाहिए! छोटे बच्चे के पालन-पोषण में सबसे महत्वपूर्ण कार्यों में से एक है उसके दिमाग का विकास करना, ऐसे मानसिक कौशल और क्षमताओं का निर्माण करना जिससे नई चीजें सीखना आसान हो जाए। प्रीस्कूलरों में तार्किक और गणितीय अवधारणाओं और कौशल के विकास की प्रणाली का उद्देश्य इस समस्या को हल करना है, जो कि उनकी क्षमताओं में अद्वितीय उपदेशात्मक सामग्रियों के साथ खेल और अभ्यास के उपयोग पर आधारित है - गाइनेस तार्किक ब्लॉक, साथ ही ए.जेड. जैक का खेल " मेहमानों में कैटरपिलर और चींटी की तरह चले गए।
लक्ष्य: गणितीय खेलों के विकास में वरिष्ठ पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों की मानसिक गतिविधि का सक्रियण। कार्य:
1. अपने दिमाग में पात्रों को स्थानांतरित करने, स्थितियों में काल्पनिक परिवर्तन करने के लिए कार्य करना सीखें। 2. कार्यों की तुलना करना, प्रदर्शन की जांच करना, आगे बढ़ने के लिए कार्यों का अनुमान लगाना सीखें। 3. कार्यों को पूरा करने के लिए विभिन्न तरीकों का उपयोग करना सीखें, लक्ष्यों को प्राप्त करने के तरीके खोजने में पहल करें। 4. बौद्धिक लचीलापन, स्थिति को विभिन्न कोणों से देखने की क्षमता विकसित करें। 5. वस्तुओं के गुणों को पहचानने और उनका सार निकालने की क्षमता विकसित करना। 6. वस्तुओं की उनके गुणों के आधार पर तुलना करने की क्षमता विकसित करना। 7. तार्किक कार्यों और संचालन की क्षमता विकसित करें। 8. आरेखों का उपयोग करके वस्तुओं के गुणों को एनकोड और डीकोड करना सीखें।
मौलिक प्रश्न:एक उपदेशात्मक खेल कैसे मदद कर सकता है? समस्या प्रश्न:
तर्क क्या है?
कैसा सोच रहा है?
तार्किक सोच कब, किस उम्र में विकसित होने लगती है?
उपयोगी उपदेशात्मक खेल क्या है? ज़ेड जैक "कैटरपिलर और चींटी कैसे घूमने गए"?
उपदेशात्मक खेल "गाइनेस लॉजिक ब्लॉक्स" क्या विकसित करता है?
शैक्षिक परियोजना के लिए सामग्री:
बिज़नेस कार्ड फ़ाइल:बिजनेस कार्ड.doc
प्रस्तुति फ़ाइल: शैक्षिक गणितीय खेलों में पुराने पूर्वस्कूली बच्चों की मानसिक गतिविधि का सक्रियण.पीपीटी
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प्रोजेक्ट वर्कबुक वेबसाइट
कार्यपुस्तिका में पूर्ण किए गए कार्यों के लिए मूल्यांकन मानदंड
कार्य का समग्र लक्ष्य तार्किक सोच का विकास है। वरिष्ठ पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों के लिए, दृश्य-आलंकारिक सोच विशेषता है। लेकिन, सूचना के विशाल प्रवाह, वयस्क शिक्षा, संचार की विस्तृत श्रृंखला को देखते हुए, इस प्रकार की सोच अपने चरम पर है और उच्च स्तर तक बढ़ जाती है - यह पहले से ही तार्किक सोच है। मानसिक संचालन (विश्लेषण, संश्लेषण, तुलना, सामान्यीकरण, निष्कर्ष) के माध्यम से सोच के विकास में एक सतत संक्रमण तैयार करना आवश्यक है।
यह सब ए. जैक की कार्यप्रणाली का आधार बनता है। जटिल तार्किक संचालन सीखना खेल के माध्यम से किया जाता है, और यह एक प्रीस्कूलर की मुख्य गतिविधि है। इस खेल ने बच्चों की रुचि कम नहीं होने दी और इसके अलावा, यह एक शौक में बदल गया। सोच के विकास के पैटर्न का अध्ययन (बच्चों की रचनात्मक मानसिक गतिविधि के एक रूप के रूप में) विकासात्मक मनोविज्ञान की मूलभूत समस्याओं में से एक है। वरिष्ठ पूर्वस्कूली उम्र में एक बच्चे के व्यक्तित्व के विकास की अधिक संपूर्ण समझ विकसित करने के लिए इन नियमितताओं का ज्ञान आवश्यक है, विशेष रूप से, इस उम्र में बौद्धिक क्षमताएं कैसे बनती हैं।
मानसिक विकास, सोच का विकास प्रीस्कूलर के व्यक्तित्व के विकास में एक महत्वपूर्ण पहलू है। प्रीस्कूलरों के मानसिक विकास के लिए तीन प्रकार की सोच का उपयोग करना आवश्यक है: दृश्य-प्रभावी, दृश्य-आलंकारिक और मौखिक-तार्किक।
इसलिए, दृश्य-प्रभावी सोच की मदद से, बच्चों में दिमाग का ऐसा महत्वपूर्ण गुण विकसित करना अधिक सुविधाजनक है, जैसे समस्याओं को हल करते समय उद्देश्यपूर्ण और सोच-समझकर कार्य करने की क्षमता, सचेत रूप से अपने कार्यों को प्रबंधित और नियंत्रित करना। दृश्य-प्रभावी सोच के विकास के लिए, "गैप", "कार्ड को पुनर्व्यवस्थित करें (चित्र)" जैसे खेलों का उपयोग किया जाता है।
एक अजीब दृश्य-आलंकारिक सोच इस तथ्य में निहित है कि, इसकी मदद से समस्याओं को हल करने से, बच्चे को वास्तव में छवियों और विचारों को बदलने का अवसर नहीं मिलता है। यह आपको लक्ष्य प्राप्त करने के लिए विभिन्न योजनाएं विकसित करने की अनुमति देता है, सबसे अच्छी योजना खोजने के लिए मानसिक रूप से इन योजनाओं की तुलना करें। दृश्य-आलंकारिक सोच के विकास के उद्देश्य से खेल: "जैसे एक कैटरपिलर और एक चींटी घूमने गए", "एक मुर्गी, एक हंस और एक बत्तख के कदम", "कीड़ों की यात्रा", "एक्सचेंज", "एक की छलांग" खरगोश"।
मौखिक-तार्किक सोच की ख़ासियत (दृश्य-प्रभावी और दृश्य-आलंकारिक के विपरीत) यह है कि यह अमूर्त सोच है, जिसके दौरान एक व्यक्ति चीजों और उनकी छवियों के साथ नहीं, बल्कि उनके बारे में अवधारणाओं के साथ शब्दों या संकेतों में औपचारिक रूप से कार्य करता है। इसलिए, मौखिक-तार्किक, अमूर्त सोच के विकास पर काम का मुख्य लक्ष्य यही है। इसका उपयोग उनकी तर्क करने की क्षमता बनाने, निर्णय के निष्कर्ष निकालने के लिए करना। इस प्रयोजन के लिए, "कौन कहाँ रहता है?", "समान-अलग", "नौवें की खोज करें" जैसे खेलों का उपयोग किया जाता है।
बच्चों के साथ मनोरंजक कार्यों को हल करना उनके मानसिक विकास के लिए एक विश्वसनीय आधार के रूप में कार्य करता है; उनके संज्ञानात्मक हितों का गठन। स्वतंत्रता जैसे मूल्यवान सोच गुण के निर्माण के लिए अनुकूल परिस्थितियाँ निर्मित होती हैं।
उदाहरण खेल योजना
खेल की स्थिति का निर्माण. खेल के नायकों - कैटरपिलर और चींटी से परिचित होना। 4-सेल फ़ील्ड का उपयोग किया जाता है.
कैटरपिलर और चींटी के एकल मार्ग खोजें। ("कहां जा सकता है...?" या दूसरा विकल्प - "वह कहां से आ सकता है"...?), पाठों की संख्या 5।
हम 6-सेल फ़ील्ड का उपयोग करते हैं, (कार्य समान हैं, और इसके अतिरिक्त: "सही चाल ढूंढें", "जांचें: क्या आप इस तरह चल सकते हैं ...?") - सही चाल का संकेत दिया गया है।
हम एक 8-सेल फ़ील्ड लेते हैं। कार्य: गलत कदम का पता लगाएं। "प्रारंभ और समाप्ति सेल" की अवधारणा का परिचय दें - एक एकल चाल।
हम 9-सेल फ़ील्ड का उपयोग करते हैं। दो चालों वाले कार्य (अर्थात् हम दो कदम उठाते हैं)। "मध्यवर्ती कोशिका" की अवधारणा का परिचय दें। इस स्तर पर, इस प्रकार के कार्यों का उपयोग किया जाता है:
बच्चे पहेलियाँ सुलझाते हैं
चालों की शुद्धता की जाँच करें,
बच्चा अपनी पहेलियाँ स्वयं बनाता है।
5. खेल में एक 12-सेल फ़ील्ड पेश किया गया है। कई तरह के कार्यों पर काम किया जा रहा है.
6. 16 सेल फ़ील्ड का उपयोग करें. नए पात्रों से परिचित होना: मुर्गी, हंस, बत्तख।
तरीके और तकनीकें
1. समूह स्वरूप. (तालिका के अनुसार, ब्लैकबोर्ड पर, संयुक्त समस्या का समाधान)
2. व्यक्तिगत (हर कोई एक शीट पर काम करता है)।
3. जोड़ियों में (जोड़ियों में काम करें, असाइनमेंट के साथ काम का आदान-प्रदान करें और जांचें)।
व्यापार खेल
भूमिका निभाने वाला खेल।
सवालों और जवाबों का घंटा.
क्या? कहाँ? कब?
उपदेशात्मक कहानियाँ.
यात्राएँ। नीलामी।
शानदार परियोजना की रक्षा.
संज्ञानात्मक केवीएन।
बग ठीक करने का समय.
विनिमय का समय
आप मध्य पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों के साथ काम करना शुरू कर सकते हैं .. कक्षाएं नियमित रूप से आयोजित की जानी चाहिए, सामग्री की क्रमिक जटिलता के साथ, विभिन्न खेल स्थितियों के लिए बच्चों का उत्साह।
समानांतर में, आप ए.जेड. जैक के अनुसार अन्य बौद्धिक खेलों का उपयोग कर सकते हैं, जैसे "एक्सचेंज", "समान-अलग"।
अधिक उम्र के लिए:: "डाकिया", "हाथी-रूक", "पत्र-संख्या", "निकासी", "नौवें की खोज", समस्याओं-योजनाओं, कार्यों को हल करना - अनुसंधान (यानी निष्कर्ष निकालने, अनुमान लगाने की आवश्यकता), निकितिन के खेल, चेकर्स-शतरंज, आदि।
अभ्यास से पता चला है कि ऐसे खेलों के लिए सामग्री को फलालैनग्राफ या चुंबकीय बोर्ड के रूप में तैयार करना बेहतर है।
सेरेज़ा इज़ाक 4 जीआर।
गणित का पाठ
एक गर्मियों में शेरोज़ा अपने कमरे में मेज़ पर बैठी ड्राइंग बना रही थी। बालकनी खुली थी, और अचानक हवा के साथ एक हरा मेपल का पत्ता कमरे में उड़ गया। वह सीधे मेज पर गिरा। उस पर एक चींटी और एक कैटरपिलर बैठे शांति से बातें कर रहे थे। शेरोज़ा ने सुना और बहुत आश्चर्यचकित हुई, क्योंकि ये दोनों गणित के बारे में बात कर रहे थे! लड़का अभी तक स्कूल नहीं गया था, और इसलिए उसने अपना पहला पाठ पूरे ध्यान से सुना।
चींटी ने कैटरपिलर को ज्यामितीय आकृतियों में अंतर करना सिखाया। उसने उसे विभिन्न वस्तुओं के चारों ओर रेंगने और यह बताने के लिए कहा कि क्या होता है। कैटरपिलर पूरे अपार्टमेंट में घूम गया। मेज़ पर रेंगना, फूलदान, गेंदें, पेंसिलें, झूमर। पाठ काफी देर तक चलता रहा. शेरोज़ा ने सीखा कि गेंद, गेंद, प्रकाश बल्ब गोल हैं। लेकिन खिड़कियां, दरवाजे, किताबें, टीवी, कैलेंडर, टेप रिकॉर्डर से स्पीकर आयताकार हैं। पेंसिल, रूलर, पेन, रस्सी - सीधी रेखाएँ। और पर्दे का किनारा, जो दांतों से सजाया गया है, टेढ़ा हो जाता है। शेरोज़ा बहुत देर तक ध्यान से सुनता रहा कि वह थका हुआ है और गहरी नींद में है। और जब मैं उठा तो कोई कैटरपिलर या चींटी नहीं थी। उसने सोचा कि यह सब उसने सपना देखा है। लेकिन मेज पर अभी भी एक मेपल का पत्ता था, और उसने तुरंत सभी आकृतियों को याद किया और उन्हें कागज के एक टुकड़े पर बना दिया।
वान्या वी. कहानी-रहस्य
एक बार एक कैटरपिलर ए से मिलने आया। वह कुछ देर बैठा रहा और बी के पास गया। और जब वह अंदर आया, तो पता चला कि बी बीमार है। उसने कैटरपिलर को औषधि के लिए प्वाइंट पर जाने के लिए कहा। कैटरपिलर चला गया है. इस समय, एक चींटी बी के पास आई और जब उसे पता चला कि उसके दोस्त को कोई समस्या है, तो वह गोलियों के लिए ए के पास भागा। जल्द ही चींटी और कैटरपिलर दवा लेकर लौट आए। जल्द ही बी को बेहतर महसूस हुआ, लेकिन शायद दवा से नहीं, बल्कि अपने दोस्तों की दयालुता से। कार्य: दोस्तों की गतिविधियों के लिए खेल का मैदान बनाना।
साशा याकोवत्सेव 4 जीआर।
एक बार एक कैटरपिलर ब्रशवुड के लिए जंगल में रेंग गया। और उसकी ओर एक चींटी. चींटी ने अभिवादन किया और मदद की पेशकश की। कैटरपिलर ने कहा कि यह उसके लिए कठिन नहीं था, और वह इसे स्वयं संभाल सकती थी। चींटी ने कैटरपिलर को आने के लिए आमंत्रित किया। कैटरपिलर सहमत हो गया और सीधे रास्ते पर चला गया। और चींटी तिरछी हो गई - इतनी तेज। वह पहले ही घर आ चुका है, चाय बना चुका है, पकौड़े बना चुका है, लेकिन कैटरपिलर अभी भी गायब हैं। वह घर से निकल गया और अपनी प्रेमिका का इंतजार करने लगा. और वह यहाँ है. - तुम इतनी देर तक कहाँ रेंगते रहे? क्या आप रास्ते में किसी से मिले?
नहीं, मैं कहीं नहीं गया.
तुम्हें भी मेरी तरह शॉर्टकट अपनाना होगा।
मत सिखाओ, मैं तिरछा नहीं, सीधा ही चल सकता हूँ!
चींटी नाराज नहीं हुई, लेकिन उसने कैटरपिलर को चाय पीने के लिए आमंत्रित किया। वे तब से दोस्त हैं, भले ही उनकी राहें अलग-अलग हों।
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